Desafío para la acdemia

UN DESAFÍO UNIVERSITARIO: INCORPORACIÓN Y FORMACIÓN PERMANENTE

Lic. Fernando Britos V.

Adentrándose en el último año de su rectorado, el Dr. Rodrigo Arocena ha reiterado, con claridad, sus concepciones acerca del papel de la capacitación y la formación de los funcionarios de la Universidad de la República y sobre el protagonismo de estos. Al hacerlo ha puesto sobre el tapete un desafío mayor como parte inherente del proceso de la segunda reforma universitaria. A recoger ese guante se aplica este artículo, deteniéndose en identificar los obstáculos que enfrenta el involucramiento y la formación de los funcionarios y apuntando conceptos y propuestas para concretar y salir adelante.

El desafío de la hora - Al cabo de una extensa y comprehensiva presentación el pasado 29 de noviembre[1], el Rector Rodrigo Arocena dejó planteados dos asuntos para repensar desde el punto de vista de la capacitación y formación de los funcionarios T/A/S[2]: la incorporación o inclusión y la formación. Se trata de las dos caras de un mismo asunto concreto, caras que nos resulta difícil separar, inclusive desde el punto de vista del análisis, y que demandan que el esfuerzo propositivo requerido lleve aparejadas iniciativas prácticas que repercuten simultáneamente en uno y otro lado.

Por ejemplo, desde el pique es difícil alcanzar la mayor incorporación de los trabajadores a las actividades concretas si no están claros los efectos, los resultados, los beneficios y los desafíos de la formación, es decir del aprendizaje continuado y el estudio durante toda la vida. Al mismo tiempo, es complicada la formación continua si en ella no están incorporados como actores primordiales, esto es como protagonistas, los mismos trabajadores. No como quienes “reciben conocimientos” sino como quienes son capaces de trasmitirlos, producirlos, sintetizarlos, impartirlos, esto es como “actores pedagógicos” directos, no como demandantes sino como oferentes en unos términos de simetría enseñanza/aprendizaje mucho más inmediata y eficaz que la que suele manejarse en la conceptualización formal, habitual en las acciones de capacitación.

La formación continua está inseparablemente unida con el desarrollo individual y colectivo de los trabajadores y estos con lo que se denomina la carrera funcionarial y más allá, con un conjunto de derechos esenciales. Ahora bien, esta carrera se puede ver como un fenómeno puramente individual, de logros individuales, o colectivo en el sentido de una participación mayor o más eficaz de los trabajadores en su propio desarrollo, en el incremento de sus responsabilidades, en el control que ejercen sobre los desafíos que plantea el trabajo y en particular en el de las condiciones de trabajo[3].

Por eso, en la medida en que aumentan las responsabilidades de los funcionarios se incorpora a las mismas la de ocuparse, activamente, por la formación de sus compañeros y no solamente como “coordinadores”, “instructores” o colaboradores más o menos activos de los especialistas que forman la parte académica de la UCAP - esencial en la capacitación - sino como promotores de la formación permanente, la suya propia y la de quienes los rodean, en términos concretos y en su lugar de trabajo. Estas medidas requieren un abordaje que no es el clásico de la pedagogía en adultos. No se trata solamente de diseñar cursos adecuados y eficaces sino de estudiar ciertas modalidades generales y ciertos procedimientos individualizados (la trayectoria) para componer un menú personal y grupal (en cuanto a los equipos de trabajo) acerca de la forma de trasmitir y desarrollar los conocimientos, las destrezas, la solidaridad y las formas de encarar el desafío planteado por la labor que se lleva a cabo [4].

De la misma manera, la participación de los funcionarios, así sean recién ingresados, en esa mentalidad de formación permanente, en ese deseo de superación, se conjuga en términos concretos en el papel que se les asigna, desde el principio, y en las perspectivas que se les presentan para su desarrollo personal y colectivo. En este sentido se trata de desarrollar una actitud de intercambio de información, de elaboración de objetivos en conjunto, de participación en los aspectos cotidianos del trabajo.

El problema no radica en la falta de un corpus teórico más amplio y un marco propositivo general, en cuya elaboración se ha comprometido, desde su primer periodo, el Rector Arocena [5].  El gran desafío siempre radica en el pasaje de la formulación conceptual a la aplicación práctica de los conceptos.

Existe un imaginario, a esta altura de vieja data[6], que parece complaciente o condescendiente en lo relativo al grado de participación, de inclusión, de incorporación, de los trabajadores universitarios en las decisiones que tienen que ver con su trabajo. Ese imaginario sostiene que el talante democrático que supone el cogobierno universitario (en el que desigualmente intervienen docentes, egresados y estudiantes) se hace fácilmente extensivo a la gestión, de modo que los funcionarios T/A/S - que en un sentido estricto no gravitan significativamente en las decisiones que les atañen - estarían bien y suficientemente contemplados con las representaciones que se les han concedido.

En forma independiente de dichas e importantes representaciones y de sus intenciones sin lugar a dudas positivas, los esquemas asimétricos tradicionales, donde unos enseñan y otros aprenden, resultan ser mucho más resistentes al cambio cuando entramos en un terreno prácticamente menos trabajado como es el de la formación cotidiana y su reconocimiento, el de la escucha y la participación.

Haciendo un paralelismo podríamos decir que, de la misma manera en que el cooperativismo no es el camión de los rezagados o la ambulancia que va recogiendo a los heridos o descalificados por el capitalismo, sino que tiene la potencia y capacidad para desarrollar economías solidarias funcionales, la formación no es solamente el gran y fructífero esfuerzo de facilitar el completar los ciclos de educación formal y elevar el nivel de base del conjunto de los trabajadores sino que debe plantearse nuevos desafíos y niveles, calidades superiores y distintas, tal como lo plantea el Rector[7].

En suma, la inclusión y la formación no son, en lo esencial, temas de curricularización o de pedagogía (aunque muchas veces los incluyan) sino de reconocimiento, valorización y apoyo a las iniciativas[8] que naturalmente desarrollan los funcionarios, a todos los niveles. Está demostrado que dicho reconocimiento y valorización puede producirse sin necesidad de crear estructuras paralelas que erosionan las existentes e introducen el espejismo engañoso de una “participación domesticada” que es una de las variantes del gerencialismo (por ejemplo, el toyotismo y sus propuestas de “facilitadores”, “generadores o promotores de ideas”).

Además, estas en estos tiempos en que la enseñanza parece ocupar un lugar central en las agendas políticas y donde el horizonte mediático es un torbellino de notas, entrevistas y análisis centrado en las pruebas PISA, en el reduccionismo más crudo de las consignas electoreras y en la búsqueda de soluciones y de espantajos redituables para las mismas, un enfoque certero y desafiante aunque puntual, se vuelve más importante, más digno de atención y de respeto.

Gerencialismo: un obstáculo para el protagonismo – Antes de seguir avanzando es necesario hablar de lo que enfrentamos. En efecto, cuando se dice que debemos demostrar que somos mejores que lo mejor de lo privado, se hace más necesario que nunca conocer los desfiladeros, vericuetos y cantos de sirena del gerencialismo.  Para que cualquier propuesta adquiera verdadero sentido hay que conocer los obstáculos conceptuales y concretos con los que tenemos que lidiar.

El gerencialismo parte, tal como lo advirtió el Rector, del presupuesto de que la empresa privada es superior a la empresa pública en eficacia y eficiencia de modo que se trata de trasladar los sistemas de gerenciamiento privado al sector público como indiscutible fórmula y panacea para la “mejora de la gestión”.

No vamos a profundizar en esas recetas pero basta recordar algunos de los rasgos esenciales del gerencialismo, entre otros: A) verticalismo y centralización: las órdenes vienen de arriba hacia abajo; el control se ejerce en la misma forma y la concepción acerca de cómo deben ser y proceder los trabajadores es resultado de una imposición aunque se trate de vestirlas como participación bajo la forma de discusión de lo irrelevante, en tanto que lo decisivo siempre es indiscutible. B) promoción de modelos y “modas gerenciales”, llámense calidad total, círculos de calidad, justo a tiempo, planificación estratégica, generadores de ideas, administración por competencias, etc., que suponen el perfeccionamiento infinito de lo prescripto (lo que debe hacerse). C) imposición de sistemas informáticos de gestión, privilegiando la “inteligencia artificial”, la centralización de la información panóptica y las decisiones; explosión de la auditoría y desconfianza sistemática, rendición de cuentas de abajo hacia arriba. D) implantación de formas de división del trabajo y de relaciones de trabajo basadas en la hiperespecialización y el control tecnocrático; procedimientos de evaluación individual del desempeño y negociación contractual individual; “flexibilización” de los puestos de trabajo y promoción en distintas velocidades; proliferación de cargos políticos de particular confianza; reducción y desmantelamiento de cargos generalistas para fragmentar la organización del trabajo e instaurar la competencia individualista; desarticulación de la solidaridad y restricción de la autonomía de los trabajadores, etc.

Por supuesto que, además de esos rasgos genéricos existen otros, múltiples variantes, otras denominaciones y también una concepción gerencial de la capacitación y formación de los trabajadores, un modelo del tipo de trabajadores que el sistema desea y de los medios que utiliza para lograrlo (valores y técnicas psicológicas aplicadas a manipular el reclutamiento y la selección: pruebas psicolaborales, etc.).  

El gerencialismo y aún el neogerencialismo actual es un descendiente de la llamada New Public Management (N.P.M.) o Nueva Administración Pública. La N.P.M. fue una corriente que sopló fuertemente desde los países anglosajones y los organismos internacionales durante el siglo pasado. Aunque en el marco de las políticas públicas se la considera extinta, algunos de sus latiguillos y mitos han demostrado ser “duros de matar” y mantienen cierta capacidad de penetrarnos asi sea bajo la forma de declaraciones genéricas de verborrágicas personalidades públicas.

Vean si no: el triángulo infernal de la N.P.M. tenía tres vértices. En el primero despuntaba la consigna de eficiencia total por encima de cualquier consideración lo cual explica la explosión de la auditoría, el auge del control y la agudización de las condiciones de explotación del trabajo (más exigencia y menos remuneración). En el segundo vértice se ubicaba el achique del Estado, su recorte y consiguientemente la política de racionalización, flexibilización, precarización, tercerización, privatización, simplificación (cualquiera de estos términos podrían ponerse entre comillas porque su significado y consecuencias varían dramáticamente según se esté del lado de quienes los impulsan o de quienes los sufren). En el tercer vértice se encontraba (¿o se encuentra?) la satanización de los funcionarios públicos, los “resistentes al cambio”, los culpables de todas las falencias, el obstáculo para el buen gobierno. En todo caso, la gestión aparece como el pariente bastardo, pobre y tarado, de la función directriz o de la generación e impartición del conocimiento. De este modo, la carrera funcionarial deja de ser una conquista de los trabajadores para ser despectivamente considerada como “la escala de burros” por algunos dirigentes recién llegados a su pedestal.

La verdadera naturaleza del trabajo - Ahora mencionaremos algunos conceptos que entendemos fundamentales para una adecuada y justa comprensión de la verdadera naturaleza del trabajo. Las normas, leyes, decretos, estatutos, ordenanzas, resoluciones establecen, con mayor o menor precisión, con mayor o menor especificidad, lo que debe hacerse. Esto es el trabajo prescripto. Es sabido que el trabajo prescripto es insuficiente para comprender los alcances del trabajo porque este comprende, además, el indisociable trabajo real.

El trabajo real es el que se resiste a la definición, aquel que no puede ser planificado, es lo imprevisto, la incertidumbre, el error y el fracaso, que son parte inseparable de la acción de transformación de la realidad. Por otra parte, sin errar, sin fracasar, no es posible aprender. La ejecución de trabajo real es la única forma de superar la resistencia que opone el mundo a su transformación [9].

El cumplimiento estricto del trabajo prescripto es una respetable medida de lucha de los trabajadores: el trabajo a reglamento. Cualquier organización colapsa en poco tiempo si lo único que se lleva a cabo es el trabajo prescripto. En cambio para llevar a cabo el trabajo real es imprescindible la iniciativa, la creatividad, el compromiso y el sacrificio de los trabajadores. Esto sucede en todo tipo de trabajo y a todos los niveles, sin excepción.

El reconocimiento esencial del trabajo bien realizado - el juicio sobre el trabajo bien hecho - es en lo fundamental proferido por los demás trabajadores. El juicio de perfección no solamente no es individual o producto de una auto evaluación, ni siquiera es solamente intersubjetivo, sino colectivo. No menospreciamos el trabajo prescripto que sirve para saber el punto de partida, lo que debe ser superado por el trabajo humano, pero es preciso tomar nota de que el trabajo real es difícil de valorar y reconocer. Como lo advierte Dejours (2013) es prácticamente imposible hacerlo sin apelar a la evaluación del colectivo[10].

La institución puede apoyar en el terreno simbólico estos reconocimientos pero, en esencia, no hay galardón que sea capaz de sustituir las responsabilidades prácticas. Por otro lado, si el circuito del reconocimiento es interrumpido se produce el sufrimiento en el trabajo que es capaz de afectar la salud y el bienestar de los trabajadores.

Estos señalamientos no implican atar el reconocimiento a factores exclusivamente anímicos o a estímulos puramente morales ni entran en el terreno necesariamente polémico de los estímulos materiales. Sin embargo, debe advertirse que una política de reconocimiento no puede estar ajena o de espaldas a los problemas de la justa remuneración del trabajo, las relaciones entre las formas de división del trabajo y el salario, a las condiciones de trabajo dignas, a las perspectivas de desarrollo personal y colectivo, a los aspectos previsionales, etc. Se trata de los derechos de los trabajadores.[11]

Otro de los factores que dificulta el desarrollo práctico de las políticas diseñadas, en materia de capacitación eficaz, formación permanente e involucramiento sostenido de los funcionarios de la UdelaR, es un mito prevaleciente en la sociedad uruguaya: que la educación es el camino para el desarrollo económico colectivo y para el ascenso individual. Mark Blaug (1927-2011), lo advirtió al cuestionar muchos aspectos de la llamada ciencia económica. Entre los elementos cuya demostración era imposible pero sobre los que la teoría convencional construía verdades, se encuentra, precisamente la de que existe una relación directa y comprobada entre la cantidad de educación formal recibida y el ingreso percibido por un trabajador[12].

En otras palabras, no es posible establecer que la educación es la causa de un ingreso más alto y, por el contrario – dice Bayce – “hay toda una biblioteca de teóricos de la ‘reproducción’ que afirma que la relación es la contraria, que es el nivel de ingresos propios o de la familia el que permite el incremento educativo; que el ingreso se debe a patrimonio, contactos políticos, financieros, y que justamente la función mitificadora de la creencia anterior es la de disfrazar la verdadera ruta causal en la sociedad” [13].

            “Tampoco es cierto - sostiene R. Bayce -  que el mero hecho de estudiar, de generar una oferta más educada, credenciada o calificada, vaya a mejorar la inserción laboral de los más educados. La oferta, para beneficiarse debe tener demanda”[14]. Salvadas las distancias este parece ser un problema análogo al que enfrenta la UdelaR cuando multiplica sus esfuerzos para brindar la mejor capacitación a sus funcionarios T/A/S y para promover entre ellos una cultura de estudio durante toda la vida: lo que falla es la demanda. Porque, por ahora, mayor formación no parece asegurar o siquiera facilitar el desarrollo funcionarial, la participación o la inclusión de los funcionarios en la vida universitaria como sujetos y no como objetos de las decisiones.

La información que arrojó el Censo Web 2009, en relación con el nivel educativo de los funcionarios, demuestra que el 34,3 % de los T/A/S tenían estudios técnicos, estudios terciarios y estudios universitarios completos con titulo de grado y aún de posgrado. Si a esto le agregamos el 17,1% que tenían entonces enseñanza universitaria incompleta, terciaria incompleta (1,2% y 5,7% respectivamente) obtenemos un impresionante 58,3%. Virtualmente 6 de cada 10 funcionarios tenían un nivel educativo muy significativo y si tomamos en cuenta el esfuerzo que los trabajadores están realizando para  completar los ciclos pendientes puede estimarse que  esos guarismos sean actualmente bastante superiores.

Sin embargo, cuando se realizan llamados para la provisión de cargos esa formación formal es – por lo común - muy infravalorada, o lo que es peor considerada como una “sobrecalificación”. También sucede que la condición y lo antecedentes como funcionario no son apreciados cuando el mismo se presenta a concursar en un cargo que requiere el título o la calificación que ha adquirido en las aulas, en la escuela de la vida y su experiencia o en ambas.

Es necesario que la UdelaR efectúe un reconocimiento más preciso de las capacidades y experiencia de sus funcionarios, lo que debe reflejarse no  solamente como méritos admitidos sino como refuerzo del tipo de demanda que, apartándose del mito antes mencionado, abra más y mejores oportunidades para el desarrollo de la carrera funcionarial, la reconstrucción de la pirámide salarial y el establecimiento de perspectivas claras de desarrollo, tanto al comienzo como al final de una trayectoria al servicio de la institución[15].

Entre otras medidas debería prestarse mayor atención a los aspectos concretos de la carrera funcionarial, al reforzamiento del sistema de concursos privilegiando la participación inter pares y superando el contenido puramente teórico y memorístico de las pruebas, a los intercambios de experiencia y a las relaciones internacionales también en materia de gestión[16]. Parecería que precisamos actuar más decididamente para superar la idea de que “no tenemos nada que enseñar” [17] y sobre todo que la trasmisión de los conocimientos y la experiencia del trabajo real es una cuestión circunscripta a los técnicos

En general, las dificultades que se encuentran para una visión más inclusiva y capaz de aprovechar el gran potencial de los funcionarios T/A/S, tiene que ver con la concepción que se tiene acerca de los generalistas, en particular de los administrativos del escalafón C, pero también de quienes revistan en los escalafones E, D y F, como meros ejecutores[18].

Algunas concepciones no ven más allá del trabajo prescripto y por lo tanto tratan de precisar tanto como les sea posible el “manual de funciones”, detallar meticulosamente lo que cada trabajador debe hacer como engranaje más o menos inerte de una línea de montaje que produce determinados servicios (auxiliares de las funciones principales) que serán controlado por sistemas informáticos omnímodos que centralizan la información y que, desde luego, son inmunes a cualquier crítica o revisión.

Muchas veces tenemos buenas intenciones pero parecemos renuentes a un análisis que profundice más allá de la superficie, esto demuestra que ignoramos la magnitud y la importancia del trabajo real, lo que puede conducir a menospreciar nuestra  creatividad y nuestro compromiso como funcionarios universitarios, apartándonos de las instancias decisivas, mediatizando nuestras propuestas y permitiendo que nuestras iniciativas sean tratadas en forma condescendiente e ineficaz.

Todo eso contribuye a la invisibilización del trabajo que desarrollan los T/A/S, un trabajo que es relevante por defecto, es decir que se percibe cuando no se hace, como sucede con el trabajo doméstico. Los efectos, seguramente no deseados, de la ignorancia de lo real se presentan como un obstáculo a la integración de los actores y hacen más difícil el establecimiento de objetivos comunes.

De todas maneras las posibilidades que se han abierto desde el Rectorado deben ser aprovechadas y el desafío asumido.  Los obstáculos que se alzan o se arrastran en el camino pueden ser identificados, entonces ¿qué deberemos hacer para superarlos? Para empezar se nos ocurre que deberíamos escuchar, con humildad y cabeza abierta, porque en pocos casos se hace más evidente la soberbia de la academia que cuando se abordan los temas prácticos y de articulación que plantea, permanentemente, la realidad.

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[1] IV Encuentro: la capacitación y formación de los funcionarios de la Universidad de la República; Montevideo, 29/11/2013.

[2] Técnicos, administrativos y de servicios: es la formulación con la que, últimamente, se suele sustituir  la original (funcionarios no docentes), que designa a quienes la Ley Orgánica no considera un orden y por ende excluye del cogobierno de la Universidad de la República.

[3] Sen, A. (2000) Trabajo y derechos. En: Revista Internacional del Trabajo, Vol. 119; 119-140. Se trata de promover oportunidades para que los hombres y las mujeres puedan conseguir un trabajo decente y productivo en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad humanas. Se debe insistir en el reconocimiento de los derechos de los trabajadores, lo que abarca la esfera de los principios éticos que trascienden el reconocimiento jurídico, dice Sen.

[4] Trist, E. (1981) The evolution of socio-technical systems, a conceptual framework and an action research program. Ontario: OQWLC.

[5] Arocena, R. (2013) Transformación de la gestión desde el protagonismo de los funcionarios. Hacia la reforma universitaria (16). Montevideo: Rectorado, UdelaR.

[6] Cfr. Pucci, F. (2004) Organización del trabajo no docente en la Universidad de la República. En: Mazzei, E. (2004) (Comp.) El Uruguay desde la sociología III. Montevideo, FCS/UdelaR. pp. 335-379.

[7] Como ejemplo véase en www. programaamartyasen.org.ar/  Franchini, N.B. El cooperativismo como protagonista de la inclusión y el desarrollo local.  

[8] El apoyo a la iniciativa, a la solidaridad, a la mejora en las condiciones de trabajo requiere, muchas veces, la solución de aspectos muy concretos. Por ejemplo, quienes culminen la Tecnicatura en Gestión Universitaria (TGU) y obtengan su título universitario deberán enfrentar el aporte al llamado Fondo de Solidaridad por lo que el “beneficio” de su grado les acarreará una gabela económicamente onerosa y paradojalmente perjudicial. La UdelaR debería resolver este perjuicio so pena de desalentar en el mediano plazo lo que se busca promover en el corto plazo.

[9] Dejours,C. (1998) El factor humano. Buenos Aires: Lumen.

[10] Dejours, C. (2013) La banalización de la injusticia social (2da. Ed.). Buenos Aires, Topía.

[11] “Invocar la idea de derechos no está reñido con un planteamiento ético general basado en los objetivos, ni tampoco puede descartarse por la presunta necesidad de obligaciones perfectas sin las cuales la idea no tendría sentido” Sen, A. Ob.cit. 136.

[12] Blaug, M (1993) La metodología de la economía (2da ed.). Madrid: Alianza.

[13] Bayce, R. (2013, 25 de octubre) Espejismo Ilusorio. En: Caras y caretas, VIII (630) pp. 28.

[14] Ob.cit.

[15] Aún con beneficio de inventario, Great Place to Work - Uruguay, una organización empresarial que analiza como reclutan y retienen a sus trabajadores las empresas privadas, asegura que para el 33% de los trabajadores encuestados la principal motivación para mantenerse en un lugar de trabajo son las posibilidades de desarrollo profesional, para el 30% la remuneración y los beneficios y para el 23% el equilibrio entre la vida laboral y personal. (Cfr.http://www.elobservadormas.com.uy/noticia/2013/11/20/9/cuales-son-las-mejores-empresas-para-trabajar_265591/.

[16] Es notorio que las organizaciones gremiales de los trabajadores universitarios latinoamericanos han producido un importante nivel de intercambio pero la UdelaR, como tal, no parece tener tan claro que es preciso facilitar activamente los vínculos e intercambios institucionales a nivel regional e internacional. Por si cupieran dudas basta ver la significación (nula, casi nula) que se le otorgan a los aspectos de gestión en los procesos internacionales de acreditación y evaluación institucional y los intercambios de especialistas.

[17] Esta es una idea que han cultivado en forma muy lucrativa los asesores y consultores, los técnicos que venden recetas colonialistas: la concepción de que el saber está afuera y por lo tanto debe provenir necesariamente de costosas consultorías externas. Resultaría más eficaz y económico reconocer y aprovechar las capacidades y la experiencia de nuestros compañeros funcionarios de todos los escalafones.

[18] Téngase en cuenta que estamos hablando de más de las tres cuartas partes del número total de funcionarios no docentes de la Universidad.