HERMENÉUTICA Y ADMINISTRACIÓN
RESEÑA DE UN TRABAJO DE MINTZBERG ACERCA DE LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS.
Lic. Fernando Britos V.
setiembre de 2001.
Quienes aman los libros saben que los de ciertos géneros son especialmente efímeros. Hoy están de moda, son profusamente promovidos, y mañana hacen rimero en las mesas de saldos a precio vil, son “el periódico de ayer” como dice el bolero. En esos géneros - junto con los horóscopos del año pasado, la literatura de auto ayuda o de superación, los manuales de computación de hace ocho o diez meses, las ediciones abusivas y baratas de los clásicos, las obras de pseudo divulgación y los fascículos surtidos - ocupan un amplio sitial los libros sobre administración. No intento desarrollar hipótesis acerca de porque están juntos estos géneros de “literatura deshechable” pero no puedo resistir la tentación de apuntar que sus contenidos también suelen estar próximos y que no se trata de un simple caso de obsolescencia programada por la industria editorial.
El carácter efímero de estas ediciones va acompañado, además, por deficiencias técnicas aún cuando se trate de obras de tesis o con ciertas pretensiones científicas : traducciones de dudosa calidad, ediciones tardías, carencias del mínimo aparato informativo (notas, índices, bibliografías, etc.) y sobre todo un tono prescriptivo, anecdótico pero sentencioso, lleno de lugares comunes, de casos y presuntas historias, de citas vagas, de plagios mal disimulados, de chistes viejos y desangeladas demostraciones de ingenio. Alguien podría argumentar que, precisamente por esas características estos libros han ido al infierno de las promociones o al limbo de los saldos - lo cual no discuto -. Sin embargo es un interesante indicador que allí las obras sobre administración (estrategia empresarial, mejore sus ventas, compita y triunfe, éxito corporativo, como hacerse millonario, etc., etc.) ocupen un lugar tan notorio.
Este género parece estar sometido a una especie de selección al revés que resulta, muchas veces, de las políticas de las grandes editoriales mundiales que llevan al extremo el método del best-seller. Como se sabe el volumen de ventas tiene directa relación con la popularidad y la moda, la capacidad de promoción y el mercadeo global. El 90 % de las obras sobre administración se escribe en los Estados Unidos, se traduce y se edita en español en México, Puerto Rico y España, unos tres a cinco años después - como promedio - de su primera edición en el idioma original. Un porcentaje, imposible de establecer sin un estudio más pormenorizado, jamás llega a traducirse pero en todo caso - y no interesa si por suerte o por desgracia - pocas veces acusa cifras de venta que superen lo marginal.
Un número muy pequeño de estas obras se transforma en clásicos pero solamente desde el punto de vista de la enseñanza universitaria, perduran como bibliografía durante años (Koontz y O’Donnell o Stoner para no citar sino un par de casos bien conocidos) sobre la base de sistemáticas reediciones, actualizaciones y simples reimpresiones (que no disimulan la endeblez de sus contenidos y el aburrimiento manualístico pero que mantienen la ilusión de la novedad) lo cual no es mérito alguno.
La disponibilidad bibliográfica en materia de administración, a nivel universitario, está condicionada por las políticas editoriales, por el carácter efímero y la pobre calidad de las obras que estas políticas llevan a ofrecer y también por las limitaciones presupuestales y de criterio con la cual se manejan las librerías y las bibliotecas públicas o institucionales. Los resultados pueden ser impactantes. La Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración de la Universidad de la República, que presumiblemente debe ser el mayor repositorio bibliográfico sobre temas de esta especialidad cuenta - a modo de ejemplo - con un solo título de Henry Mintzberg (que data de 1991), solamente dos títulos de Michael E. Porter, un prólogo de Peter Drucker y ningún título de Hammer o Demming para no citar sino autores que son o fueron frecuentes en las bibliografías especializadas. Lo que es más preocupante es que incluye nada más que 28 títulos cuya definición temática cae bajo el acápite “Estrategia” y al examinarlos se comprueba que, con gran amplitud de criterio, solamente tres de estos podrían considerarse referidos a “Administración estratégica”. El panorama en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales es más o menos similar : un título de Drucker ( en coautoría con Litterer ) y uno de Mintzberg, en cuanto a los otros, nada. Para todas las demás bibliotecas universitarias el resultado es ausencia total, de modo que - extendiendo la imagen de San Agustín y su música de las esferas - el silencio es ensordecedor.
Mintzberg - como se verá más adelante - es un autor consagrado que inclusive ha recibido la cocarda de “gurú” a la par de variopintos personajes como Drucker, Vobey, Bennis, Champy, Hammer, Peters y Porter. La dudosa distinción de ser considerado un “gurú” equivale, en el mundo de las ediciones de consumo, a lo que el título de Miss Universo en cuanto a la inteligencia de las beldades pero el Dr. Mintzberg no tiene la culpa. El hecho es que , en una conocida librería accesible por Internet, se ofrecen en estos días una treintena de títulos de la autoría o coautoría del profesor canadiense.
La accesibilidad a la bibliografía no mejora grandemente si el lector domina dos o tres idiomas distintos del español (inglés, francés o alemán, por ejemplo) porque nuestras bibliotecas son, en lo sustancial, monolingües. De este modo la bibliografía es, en administración, esencialmente un tema de apuntes, resúmenes de segunda o tercera mano y fotocopias. Estos son productos de muy pobre calidad, perescibles y con una validez dudosa en cuanto a los contenidos por su carácter fragmentario y porque los criterios de selección de estos fragmentos son débiles o se han perdido con el paso de los años. De este modo el conocimiento acumulado y la información en la disciplina que nos ocupa, sufre un proceso de degradación muy notorio que se asimila a una inversión filogenética del camino que ha ido desarrollado la cultura humana en los últimos milenios. En otras palabras, la transmisión se aleja cada vez más de las fuentes y las versiones regresan a las formas respetables pero arcaicas de la transmisión oral.
Quedan las revistas o journals que, afortunadamente, llegan por suscripción a unas pocas bibliotecas pero que son un capítulo diferente; muy importantes pero no llenan totalmente las carencias registradas en materia de libros. En efecto, la agilidad de las revistas especializadas para divulgar la producción intelectual es reconocida pero la difusión de los contenidos más allá de un reducido grupo de interesados no existe. Por ejemplo, en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas se encuentra la Harvard Business Review, de unos cuantos años atrás a la fecha, y eso es muy bueno porque se trata de la revista insignia de las “ciencias de la administración” anglosajonas. Sin embargo, alcanza con acariciar los ejemplares pulcros y virginales para darse cuenta que no han sido trabajados por el amor fecundo de la convivencia y apenas han tenido algunas aventurillas ocasionales. El problema es que mientras en el amor la discreción es una virtud cardinal, en los connubios intelectuales es un pecado capital. La difusión, la traducción, la divulgación de los contenidos debería aumentar.
Más allá de esto, las bibliotecas personales de los docentes o de los estudiosos que, independientemente de la generosidad o la reserva de sus propietarios, generalmente no contribuyen al acceso bibliográfico e inciden poco sobre el problema. La copiosa información / desinformación disponible por Internet, tampoco llena la carencia, porque si bien el manejo de la herramienta es importante para ubicar bibliografía, etc. puede llegar a crear la ilusión de que se está “trabajando” un texto, que se está estudiando, cuando la realidad es otra. Soy un defensor practicante del acceso virtual y de la herramienta informática pero en este punto solamente deseo señalar el peligro de confundir la guía telefónica ( “que tiene muchos personajes pero muy poco argumento”) con verdadera literatura científica.
Es bueno tener en cuenta que las dificultades para el acceso directo a la bibliografía, a las fuentes y autores originales, que se comprueban se refieren a los contenidos ortodoxos, a lo que se divulga o da a conocer oficialmente, a materiales de respaldo curricular que - casi por definición - desarrollan “la historia oficial”. Imagínense que si son tan endebles los apoyos cuando se trata de la ortodoxia de una disciplina (y dejemos por ahora de lado la fundamentación de esta ortodoxia en investigación o elaboraciones originales o prestadas) lo que podrá suceder con las obras que plantean novedades y sobre todo las que critican o destrozan el formulismo manualístico, las que enfrentan el dogmatismo de las repeticiones con heterodoxia conceptual y , en general, con cualquier trabajo que no resigne el uso del propio cerebro, el desarrollo de las personas y el carácter necesariamente colectivo del aprendizaje y el desarrollo de la sociedad. Pues bien, sucede que son desconocidas.
Sin embargo, este desconocimiento no es del todo negativo y puede emplearse para cambiar en forma sustantiva la situación con recursos relativamente limitados. Ante una bibliografía de la pobreza como la que encontramos en el área de administración la hermenéutica, esto es la interpretación de los textos para fijar su verdadero sentido, adquiere una enorme importancia. Esta importancia es netamente instrumental porque más allá de la añeja definición de la Academia Española, que califica a la hermenéutica como un arte, está claro que es una disciplina científica que se sirve de otras para contextualizar y desarrollar los aspectos textuales e hipertextuales. Cuando la bibliografía disponible es escasa, fragmentaria, mal traducida o sencillamente inexistente, la hermenéutica puede acudir en nuestra ayuda para ganar en calidad de análisis, en poder de síntesis, en sustento científico, en seriedad y sobre todo para no transformarnos en eternos seguidores de modas superadas y profetas de segunda mano de concepciones perimidas en otros países.
Nuestra pobreza y nuestros problemas en materia de acceso a la bibliografía o nuestro conocimiento superficial de la disciplina y su evolución, tal vez no estén inexorablemente unidos como causa / efecto pero son elocuentes indicadores (concretos, tozudos, cualitativos y cuantificables, válidos y confiables, en fin) de falta de investigación original, de estudio concreto no repetitivo, de conocimiento y análisis de nuestra propia evolución social, cultural, organizativa, etc.,etc. y, sobre todo, aunque nos duela, de una actitud superficial e inmodesta, que tiene gran dificultad para conjugar la multidisciplinariedad y nula capacidad para reconocer los aportes e iniciativas a menos que vengan de algún estrato o entidad supuestamente superior. De este modo, en materia de administración, continuamente corremos el riesgo de que nos suceda lo que a algunas personas que se dan cuenta que han llegado visitas porque ladra el perro pero, después , cada vez que ladra el perro creen que han llegado visitas.
Cuando se llega a este punto la preocupación cambia de objetivo y pasa de preguntarse ¿ cuántos estudiantes han tenido el libro en sus manos o un contacto directo con un texto, independientemente del soporte ? a ¿ cuántos de los docentes, de los técnicos, cuántos de nosotros los administradores, hemos leído las versiones originales de lo autores que se recomiendan o cuyos preceptos se trata de aplicar ?. A veces los conocimientos que se imparten, parecen no tener antecedentes, no tener historia, no tener fuentes originales ni autores que hayan formulado las tesis. Ahora la pregunta ya no sería ¿ es este un recurso retórico o simplista para eludir la interrogación o la crítica ? o ¿ será que realmente no conocemos, las fuentes, no hemos leído los autores que se citan, no sabemos que hay detrás de esa fotocopia borrosa o esos apuntes garrapateados ?, en síntesis la pregunta , me temo, ya no es ¿ será que nos hemos olvidado de que puede haber alguna relación entre la llegada de visitas y los ladridos del perro ? sino ¿ será que no sabemos o no queremos recibir visitas y que el perro se murió de hambre ?.
El Dr. Henry Mintzberg, Profesor de Estrategia y Organización en la Universidad McGill de Montreal, en Canadá, aplica la hermenéutica, estudia antecedentes, investiga el origen y el desarrollo del armamentarium conceptual de la disciplina y es, en definitiva, un referente. Mintzberg tiene una destacada trayectoria académica. Se recibió de Ingeniero en la U. McGill pero su formación de posgrado en administración se desarrolló en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (M.I.T.) donde obtuvo su Ph. D. Es profesor en McGill desde 1968 y ha recibido todo tipo de distinciones incluyendo doctorados honoris causa en universidades de Italia, Suiza, Suecia y Canadá. Sus libros más conocidos son The Nature of Managerial Work (1973); The Structuring of Organizations (1979); Power In and Around Organizations ( 1983). The Strategy Process (1988) y Mintzberg on Management : Inside Our Strange World of Organizations (1989), algunos de los cuales han sido traducidos al español. Más recientemente, The Rise and Fall of Strategic Planning ganó el premio al mejor libro de la especialidad concedido por la Academy of Management, en 1995, y su última obra es The Strategy Safari (1998).
He reseñado un importante trabajo de Henry Mintzberg sobre una temática bien delimitada: la evolución de las distintas modalidades para la formulación de estrategias. Implica traducción y resumen, con glosas y mínimos agregados de mi parte. La obra de Mintzberg, cuyo título es “Formulación de estrategias : escuelas de pensamiento” (Strategy Formation : Schools of Thought), es en realidad el capítulo central ( Cap. V, pp. 105 a 235) de una recopilación hecha por James Fredrickson en un seminario sobre Administración Estratégica, publicada en Nueva York, en 1990, por Harper & Row, bajo el título “Perspectives on Strategic Management”.
No suscribo las tesituras del Dr. Mintzberg ni sus conclusiones, pero me parece un texto valioso aunque no tenga en cuenta la producción sobre su temática específica en América Latina y aunque no parezca haber superado las concepciones manejadas por las “escuelas de pensamiento” que él mismo critica. Evité las traducciones macarrónicas (como la triste “reingeniería” en lugar de “rediseño”) y en algún caso donde no existe plena identidad entre los términos se ha empleado uno o varios sinónimos en español, los cuales no siempre coinciden con la jerga limitada de la traducción técnica (por ejemplo “entrepreneur” y “entrepreneurial” como “empresario”, “empresarial”, “emprendimiento”, etc., etc.).
A - LA BESTIA DE LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
Mintzberg rompe el fuego aludiendo a una fábula muy citada pero leída por pocos: la de los seis ciegos y el elefante.
Los ciegos y el elefante (fábula de John Godfrey Saxe (1816 - 1887)
Eran seis hombres del Indostán
muy inclinados al aprendizaje
que fueron a ver al Elefante
(aunque todos ellos eran ciegos)
para que cada uno, observación mediante,
pudiera formarse un concepto del animal.
El primero se acercó al Elefante
y sucedió que dio
contra su amplio y robusto costado,
enseguida comenzó a vociferar :
“Dios me bendiga pero el Elefante
es muy parecido a una pared ”.
El segundo palpando un colmillo,
gritó, “ ¡ oh !, ¿ qué tenemos aquí ,
tan redondeado y terso y puntiagudo ?
Para mi esto es rotundamente claro,
esta maravilla, el Elefante,
es muy parecido a una lanza”.
El tercero se acercó al animal,
y como dio en agarrar
la trompa retorcida entre sus manos,
se animó a hablar y dijo :
“Ya lo veo - señaló - ¡ el Elefante
es muy parecido a una serpiente !”.
El cuarto extendió una mano ansiosamente,
y tocó la rodilla en derredor,
“Lo que más bien esta asombrosa bestia es
es absolutamente evidente” señaló ;
está suficientemente claro que el Elefante
es muy parecido a un árbol”.
El quinto casualmente alcanzó a tocar la oreja,
Dijo : “ Aún el más ciego de los hombres
puede decir a que se parece más esto;
¡ niéguelo quien pueda,
esta maravilla del Elefante
es muy parecido a un abanico ! ”.
El sexto apenas había empezado,
en torno de la bestia a tantear
cuando, agarró la cola que se balanceaba
y esto le llamó la atención,
“ Ya veo”, dijo, “ el Elefante
es muy parecido a una cuerda”.
Y de este modo estos hindúes
disputaron con fuerte algarabía,
cada uno en su propia opinión
y cada vez con más fuerza y rigor,
porque ¡ cada uno tenía parte de la razón
y todos estaban equivocados !.
Moraleja
¡ Así a menudo en las guerras religiosas
quienes se enfrentan, les aseguro
que se mueven en completa ignorancia
de lo que el otro quiere decir
y predican sobre un Elefante
que ninguno de ellos ha visto jamás !
Nosotros somos los ciegos y la formulación de estrategias es nuestro elefante - dice Mintzberg - desde que nadie tiene una visión de conjunto, cada uno ha tomado contacto con una u otra parte e ignora el resto. Por otro lado, un elefante es más que la suma de sus piezas anatómicas aunque - advierte - también es preciso conocer las partes para comprender el todo.
Describe las partes de “la bestia de la formulación de estrategias” - por lo menos tal como han sido descriptas en la literatura especializada - como forma de extraer las claves de ese proceso. Trata de suministrar un marco para considerar como se desarrollan las estrategias en situaciones específicas . Todo lo sintetiza en un cuadro o tabla que incluye las diez escuelas de pensamiento. Este cuadro contiene una síntesis de variables concretas, rasgos e información adicional sobre cada escuela de pensamiento.
El trabajo de Mintzberg se basa en una extensa investigación bibliográfica que abarcó varias décadas y le llevó a identificar diez “puntos de vista”, cada uno de los cuales enfocaba - como los ciegos de la fábula - un aspecto importante del proceso de formulación de estrategias y era, al mismo tiempo, limitado y parcial, en un sentido, aunque útil e interesante, en otro. Cada una de las escuelas es presentada desde su propia y limitada perspectiva, relativamente simplificada y luego criticada, para destacar tanto sus limitaciones como sus aportes. Se hacen comentarios integradores acerca del desarrollo histórico de estas escuelas, acerca de sus interrelaciones, etc.
Las diez escuelas de pensamiento, con las denominaciones que les asigna Mintzberg, son:
1) La Escuela del Diseño
2) La Escuela del Planeamiento
3) La Escuela Posicional.
4) La Escuela Empresarial .
5) La Escuela Cognoscitiva.
6) La Escuela del Aprendizaje.
7) La Escuela Política.
8) La Escuela Culturalista.
9) La Escuela Ambientalista
10)La Escuela Configurativa.
Las tres primeras son de tipo prescriptivo, pretenden indicar como deben hacerse las cosas y se concentran en la forma en que deberían formularse las estrategias más que en como realmente son formuladas en los hechos. La Escuela del Diseño, que describió en la década de 1960 el esquema básico que subyace a la segunda y la tercera, considera que la formulación de estrategias es un proceso de diseño, de concepción (conceptual). La segunda escuela (del Planeamiento) que se desarrolló en forma paralela en la década de 1960 y alcanzó un pico torrencial de publicaciones durante la década siguiente, sistematizó la perspectiva anterior como un proceso más abstracto de planeamiento formal y sistemático. La tercera escuela (Posicional) desplazó recientemente a las anteriores y centró su atención en el contenido de las estrategias más que en el proceso de su formulación. Se la ha denominado Escuela Posicional precisamente porque apunta a la selección de posiciones estratégicas genéricamente consideradas en contextos específicos que también se estudian genéticamente.
El segundo grupo de escuelas apunta más bien a los aspectos específicos del proceso de formulación estratégica y les preocupa menos el establecer o prescribir una conducta estratégica ideal que describir, de hecho, la forma como las estrategias son formuladas.
La Escuela Empresarial refleja una preocupación de aparición recurrente en la literatura especializada: la formulación de la estrategia es un proceso empresarial y la estrategia en si se asocia con la visión del líder. Ahora bien, si la estrategia puede responder a una visión personalizada la formulación de dicha estrategia también puede ser estudiada como el proceso de formación de conceptos en una mente única y de acuerdo con esto se ha desarrollado una “pequeña pero importante” Escuela Cognoscitiva que se inspira en la psicología del conocimiento.
Las otras cuatro escuelas (5, 6, 7 y 8) procuran extender el estudio de la formulación de estrategias más allá del individuo para abarcar otras fuerzas y actores. Para los autores de la escuela que aquí se denomina como del Aprendizaje, el mundo es demasiado complejo como para permitir la formulación de estrategias asi como planes o visiones, de tal modo que las estrategias deben desarrollarse paso a paso a medida que la organización se adapta o “aprende”.
La Escuela Política es similar pero incluye un giro distinto al describir la formulación de estrategias en términos del poder y de un proceso conflictivo, ya sea por parte de grupos internos de la organización como del de la organización en relación con el medio en que se mueve. A diferencia de esta, la octava escuela considera que el proceso se asienta en la cultura de la organización y su formulación es en lo fundamental un proceso colectivo y cooperativo. Por otra parte, quienes adhieren a la Escuela Ambientalista creen que la formulación de estrategias es un proceso pasivo determinado no por la organización sino por el medio ambiente que la rodea y , en consecuencia, centra su atención en este último.
Para el profesor canadiense, el tercer y último grupo está constituido por la escuela a la cual él adhiere : la Configurativa, la cual - muy eclécticamente - combina a todas las otras en una sola perspectiva, la de la configuración. Los autores que la desarrollan, tratando de ser integradores, agrupan los elementos y conductas de las organizaciones - hechura de estrategias, contenidos de las mismas, estructuras y/o contextos - en distintas etapas de su historia, a veces en secuencias modeladas como ciclos vitales.
Las escuelas a las cuales alude el Dr. Mintzberg tuvieron origen en diferentes momentos de la historia de la administración estratégica y de las políticas de negocios en América del Norte y especialmente en los Estados Unidos. Algunas ya habían llegado a su apogeo y habían declinado luego, otras venían ganando influencia y varias se habían mantenido como un caudal mínimo pero significativo, en 1990 cuando Mintzberg las evaluó. Esta apreciación corresponde al medio original y el lector avisado de que no siempre que ladra el perro llegan visitas percibirá enseguida que lo que allá ya fue a parar al museo de lo pasado de moda, acá aparece a veces como la última receta curalotodo.
Basándose en una investigación bibliográfica (que abarcó casi 1.500 libros y artículos especializados) y tomando la formulación de estrategias en su sentido más amplio, el autor describió cada escuela e hizo su interpretación y crítica para culminar con sus propios “comentarios integradores”.
Advierte finalmente que discutir sobre organizaciones implica hacerlo, en última instancia, acerca de sistemas colectivos de todo tipo y es así que lo que los biólogos estudian sobre adaptación de las especies puede ser importante para entender el ritmo de los cambios estratégicos y para interpretar a la estrategia como una posición ( un “nicho biológico” ); lo que los historiadores investigan como periodos en el desarrollo de las sociedades (tal como las “revoluciones”) puede ayudar en la explicación de diferentes etapas del desarrollo estratégico; la descripción que hacen los físicos de la mecánica cuántica y los matemáticos del cambio catastrófico pueden ofrecer elementos para interpretar los cambios organizativos.
A esto debe agregarse aquellas obras de disciplinas distintas que la administración pero que son consideradas muy importantes para el estudio de las organizaciones: los psicólogos que estudian el conocimiento, la inteligencia, el liderazgo; los antropólogos que estudian diversas culturas; los economistas que estudian la organización industrial y empresarial; los urbanistas que estudian los procesos formales de planificación; los científicos sociales que estudian la formulación de políticas públicas; los especialistas en historia militar que estudian la estrategia en los conflictos bélicos. El resultado es un enorme corpus de conocimiento capaz de ofrecer muchos aportes. En última instancia la formulación de estrategias tiene que ver con todas las cuestiones importantes para la sociedad contemporánea. Es una apelación un tanto ingenua a la multidisciplinariedad que, sin embargo, es bienvenida.
1) LA ESCUELA DEL DISEÑO : FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA A TRAVÉS DE UN PROCESO CONCEPTUAL.
Una de las concepciones más arraigadas acerca de la formulación de estrategias es la de que se trata de “un proceso de información, concepción y utilización de unos pocos conceptos elementales por parte de un líder para diseñar una “gran estrategia”. El modelo básico incluye conceptos como FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). El concepto más esencial de este modelo es el de congruencia o ajuste que según los más conocidos representantes de esta escuela significa que : “la estrategia económica será vista como el ajuste entre las calificaciones y las oportunidades que ubica a una empresa en su medio” (Christensen, Andrews, Bower, Hamermesh y Porter - 1982 - “Business Policy : text and cases”).
El lema de la Escuela del Diseño parece ser “capturar el éxito” y ha sido asociada con la famosa Harvard Business School (los primeros textos de Christensen son de 1965). Sin embargo el origen de sus postulados y el concepto de “estrategia de negocios” se remonta - según Mintzberg - a un libro de Philip Selznick, “Leadership in Administration” que data de 1957. Este autor fue quien introdujo la noción de “competencia distintiva”, promovió la necesidad de conjugar el “estado interno” de una organización con sus “expectativas externas” y la incorporación de “las políticas en la estructura social de la organización”, concepto que más adelante sería llamado “implementación”. Selznick no empleó la palabra estrategia pero Alfred Chandler, mientras estaba en el MIT, la popularizó en la literatura de la especialidad a través de su libro de 1962 : “Strategy and Structure”.
Por otra parte, Mintzberg advierte que los serios problemas que ha tenido la Escuela del Planeamiento en los últimos años ha hecho que algunos de sus adeptos hayan vuelto a los preceptos de la Escuela del Diseño pero tendiendo a presentar como nuevos descubrimientos los que solamente son refritos de las ideas de los años sesenta del siglo pasado.
Premisas de la Escuela del Diseño
Algunas de las premisas básicas son muy evidentes y otras son reconocidas implícitamente (algunas veces en detrimento de esta misma Escuela).
1) La formulación de estrategias debe ser un proceso de pensamiento controlado y consciente. En otras palabras, las estrategias deben ser desarrolladas a través de un proceso deliberado con base en el entrenamiento formal y no intuitivamente o en forma emergente.
2) La responsabilidad de ese control y del carácter consciente del proceso recae en el dirigente máximo (el Chief Executive Officer o CEO) : este es el estratega por antonomasia. La expresión “arquitecto de la estrategia” es la favorita de esta escuela.
3) El modelo de formulación de estrategia debe mantenerse simple e informal; la elaboración lo mataría. Andrews, por ejemplo, prefiere el término “idea que se impone” en lugar de “modelo” y Rumelt lo llama “un conjunto de construcciones”.
4) Las estrategias deben ser únicas; las mejores resultan de un proceso de diseño creativo.
5) Las estrategias emergen de dicho proceso de diseño completamente desarrolladas - Andrews, por ejemplo, se refiere frecuentemente a la “elección” de una estrategia o a su “decisión”. La concepción de la “gran estrategia” es de tipo bíblico.
6) Las estrategias deberían ser explicitadas y de ser posible articuladas lo que significa que deben mantenerse en su forma más simple.
7) Finalmente esas estrategias únicas, completamente desarrolladas, explícitas y simples, solamente pueden ser implementadas después de haber sido acabadamente formuladas.
Crítica de la Escuela del Diseño
Esta escuela puede ser criticada en varios terrenos. Por ejemplo, podría argüirse que no se ha adaptado a los nuevos hallazgos en los aspectos incrementales del proceso de desarrollo de estrategias o en los papeles que desempeñan otros actores. Sin embargo, Andrews virtualmente deshechó toda teoría adicional o investigaciones como inútiles (me Learned y otros, 1965, y en Christensen y otros, 1982).
Una crítica más acertada tiene que ver con la relevancia del modelo mismo que maneja esta escuela, no en el sentido de que ha pasado de moda sino en el de que podría haberse salido de contexto. Está claro que, en algunas circunstancias las organizaciones necesitan emplear algunos de los enfoques de la Escuela del Diseño (tomar en cuenta centralmente sus fortalezas y debilidades y confrontarlas con las amenazas y oportunidades externas para desarrollar estrategias que puedan ser implementadas. La cuestión radica en si el modelo o sus conceptos básicos son en algunas situaciones inapropiados o sencillamente disfuncionales. Esto es especialmente notorio cuando las organizaciones deben comprometerse en un proceso de aprendizaje para desarrollar su estrategia.
Considérese - por ejemplo - la etapa de evaluar fortalezas y debilidades. Esta escuela presupone que una organización puede conocer sus competencias específicas y diferenciales a través del pensamiento consciente. Se obtiene la imagen de un grupo de directivos sentados, hablando, tal como lo harían los estudiantes en un salón de clase al abordar un estudio de casos. Se presume que las fortalezas y debilidades pueden ser conocidas, de alguna manera no definida, en términos generales.. Sin embargo, hay abundante evidencia de que este conocimiento a menudo es el resultado de un proceso de aprendizaje, que una organización solamente puede aprehender realmente sus capacidades sometiéndolas a prueba, lo cual indica también que dichas capacidades pueden ser determinadas por el tiempo aún en aplicaciones específicas. (Unos 350 años antes Pascal había dicho que “no hay virtud más débil que aquella que no ha sido puesta a prueba”).
Los administradores generalmente no coinciden en la determinación de cuales son las fortalezas y cuales las debilidades y muchos las consideran un mero ejercicio académico. Del mismo modo, considérese la dicotomía entre formulación e implementación la cual, al separar el pensamiento de la acción, impide el desarrollo de la estrategia como un proceso de aprendizaje. Los resultados que resultan de creer que el proceso de pensamiento concluye una vez que la estrategia ha sido decidida - o por lo menos tal creencia por parte de los directivos cuando han suministrado a sus subalternos una estrategia articulada para su implementación - desalienta la adaptación de la estrategia.
La altísima tasa de fracaso de las estrategias deliberadas generalmente se atribuye a problemas de implementación y ha redundado en un crecimiento de los artículos y publicaciones sobre este tema, tanto en el medio empresarial como en el sector público, a través de los cuales surgen términos eufemísticos como resbalón político y derivación para explicar los desastres (“policy slippage” y “drift”). Pero esto solamente ha servido para ocultar que la responsabilidad del fracaso no corresponde a la implementación y ni siquiera a la formulación original sino al hecho de haber separado ambas instancias impidiendo así al proceso natural de aprendizaje en el seno de la organización. Tal como sucede con las fortalezas y debilidades concretas, el medio en el que se deberán desarrollar las estrategias son diversos, complejos siempre cambiantes, muchas veces inesperadamente cambiantes, y no pueden ser fácilmente conocidos de antemano y seguramente no pueden serlo desde un único punto central en la cumbre de las jerarquías.
En forma similar, contrariamente a lo que argumentaba Chandler, en 1962, la estructura no acompaña mecánicamente a la estrategia. En otras palabras, la estructura siempre sigue y corresponde a la estrategia tanto como la estrategia siempre sigue y corresponde a la estructura existente. En realidad, ¿en qué consiste la evaluación de fortalezas y debilidades en la Escuela del Diseño sino en considerar el impacto de la estructura existente sobre la estrategia propuesta ?
La obligación de explicitar la estrategia en forma acabada promueve la inflexibilidad desde que cuanto más claramente se articula un directiva tanto más difícil es cambiarla o modificarla. Finalmente, el autor llama la atención acerca de las relaciones entre la Escuela del Diseño y el “método del estudio de casos”. Seguramente la conveniente similitud entre ambos no es pura coincidencia dado que este modelo ha sido vigorosamente promovido por los maestros del “estudio de casos”. El supuesto y consiguientemente la confianza en que un estratega central pueda reunir toda la información en forma acabada recuerda los casos desarrollados en veinte páginas como base de datos para la discusión en clase; la suposición de que el mundo permanecerá inmóvil durante la implementación se corresponde con la del caso como documento estático; el presupuesto de la separación entre formulación e implementación refleja el hecho que una de ellas puede ser conveniente en un salón de clase como objeto de pensamiento consciente mientras que la otra no es posible.
¿ Cuáles son las consecuencias de entrenar administradores de acuerdo con esta escuela ? ¿Qué resulta de esperar que las personas se transformen en expertos instantáneos sobre organizaciones complejas mediante la lectura de documentos de vez en cuando? ¿ Cuál es el efecto de tener que sacar conclusiones, en 80 minutos de discusión en el salón de clase, acerca de la naturaleza de una organización compleja, o sus competencias específicas y distintivas y sobre la estrategia que debería seguir?.
El método de estudio de casos, basado en la Escuela del Diseño, alienta a los futuros dirigentes a sobresimplificar la estrategia y les da la impresión de que “si me das un resumen yo te daré una estrategia”. Si este método niega que la formulación de estrategias es un proceso largo, sutil y difícil, basado en una comprensión profunda; si induce a los administradores a separar el pensamiento de la acción, permaneciendo en sus oficinas a la espera de informes y reportes en lugar de salir a buscar la información real imprescindible para la formulación estratégica en donde debe ser trabajosamente descubierta, entonces podría haberle prestado un pésimo servicio a las organizaciones y a la sociedad.
Mintzberg concluye: “la mayor contribución de la Escuela del Diseño bien podría ser no la de un modelo de aplicabilidad limitada sino la de un vocabulario” que ha influido en buena parte del “pensamiento estratégico”.
2) LA ESCUELA DEL PLANEAMIENTO : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO FORMAL.
La Escuela del planeamiento se desarrolló en forma paralela con la Escuela del Diseño - la obra original más influyente también se publicó en 1965 - pero su suerte siguió un camino algo diferente. Creció hasta dominar el área de la administración, en la década de 1970, hasta que una serie de grandes fracasos socavaron decisivamente su prestigio. Hoy en día, aunque no ha desaparecido, es apenas una sombra de lo que era. Nuestro profesor atribuye el problema al hecho que la producción de obras sobre “planeamiento estratégico” se desarrolló mucho cuantitativamente pero que la calidad de esta producción fue baja. Resultó que un conjunto básico de ideas conceptualmente triviales - cuyas raíces se encuentran en la Escuela del Diseño - fue repetido hasta el hartazgo.
Cuando no estaban dedicados a la propagación de tales ideas, los teóricos del planeamiento escribían interminablemente acerca de la necesidad que las organizaciones se dedicaran al planeamiento, como una especie de imperativo superior, sobre los “obstáculos” que les impedían a ellos el hacerlo (una variante culposa del “haz lo que yo digo pero no lo que yo hago”) y quejándose acerca de la poca atención que los administradores superiores prestaban al planeamiento estratégico. Raramente aparecía la posibilidad de que esos administradores le estuvieran prestando más atención de la que esos asuntos se merecían.
Para muchos autores de esta corriente, el planeamiento no solamente iba mucho más allá de un simple enfoque acerca de la formulación de estrategias para convertirse virtualmente en una religión que debía ser predicada con fervor misionero. Al mismo tiempo, casi ninguna investigación empírica fue desarrollada por esta escuela y muy pocos de sus promotores se preocuparon por estudiar como funcionaba en la práctica lo que predicaban. Aún estos se limitaron a algunas encuestas a distancia concebidas para demostrar las virtudes del planeamiento. Los escasos estudios en profundidad, casi nunca a cargo de gente de esta escuela, descubrieron grandes fallas en el modelo y en sus premisas básicas.
Premisas de la Escuela del Planeamiento
Tomaron las premisas de la Escuela de Diseño excepto una y media y esto hizo la diferencia. En primer lugar, el modelo era el mismo pero se prescribía que su ejecución fuese altamente formal, casi mecánica. Por lo tanto, el simple modelo informal de la Escuela del Diseño se transformó en una elaborada secuencia de pasos, cada uno de los cuales comprendía todo tipo de listas y técnicas de control. Subyacía a toda esta práctica el presupuesto de la mecánica: fabrique cada uno de los componentes siguiendo las especificaciones, ensámblelos de acuerdo con el diagrama y el resultado final será el producto deseado (la estrategia). En otras palabras : el análisis conduce mecánicamente a la síntesis o como observó Jelinek (1979) en su estudio sobre el planeamiento en Texas Instruments : creían que “la innovación puede ser institucionalizada”.
En cuanto a la “media premisa”, el ejecutivo supremo (el CEO) seguía siendo considerado el “arquitecto de la estrategia” pero para la Escuela del Planeamiento este arquitecto no diseñaba los planes sino que los aprobaba porque junto con el planeamiento venían los planificadores, aparentemente nada más que consultores o asesores (de staff) pero que, en los hechos, resultaban los actores decisivos en el proceso. Mintzberg cita un caso concreto en el cual se recomendaba “involucrar a los administradores superiores en los momentos clave y solamente en los momentos clave” lo que equivalía a cuatro días por año en una organización de gran complejidad.
El acento que esta escuela ponía sobre el análisis, la descomposición de los procesos en sus partes, centraba la atención en los pasos operativos y casi nada se decía acerca del origen de las estrategias. De este modo, por la vía de programar minuciosamente, esquematizar y presupuestar este “planeamiento estratégico” se reducía a un “juego numérico” que poco tenía que ver con la estrategia. Además no solamente los procesos eran desagregados, también lo eran las estrategias mismas en una especie de sub estrategias corporativas, comerciales, funcionales, etc. y los planes resultantes se desagregaban en consecuencia en presupuestos para cada nivel, jerarquías, objetivos, programas y todo tipo de planes de acción y controles de su erogación. En suma: el sueño pesadillesco del “presupuesto por programas”-
1) La formulación de estrategias debe ser un proceso controlado, consciente y formal, descompuesto en pasos diferentes cada uno de los cuales delineado mediante listas de control y apoyado por técnicas específicas.
2) La responsabilidad por el proceso total recae en el jerarca ejecutivo en principio; la responsabilidad por su ejecución recae, en la práctica, en los planificadores, consultores, asesores, asistentes académicos o como quiera llamárseles.
3) Las estrategias emergen del proceso completamente desarrolladas para ser explicadas de modo que puedan ser implementadas a través de la atención detallada a los objetivos, presupuestos, programas y planes operativos de varios tipos.
Crítica de la Escuela del Planeamiento
Los fracasos del planeamiento en cuanto a los resultados obtenidos frente a los esperados han sido ampliamente documentados en todo tipo de publicaciones populares e investigaciones científicas, tanto en el ámbito público como en el privado. Los fracasos del PPBS (planning, programming, budgeting system, o sea planeamiento y presupuesto por programas) llevan a pensar que “planeamiento estratégico” es una especie de tautología como “conservador progresista”.
Las respuestas de los planificadores ante los fracasos oscilan entre las puramente basadas en la fe - “los planes son a veces inútiles pero el proceso de planificación es siempre indispensable” (!!??) - y la exigencia de más elaboración (“más planificación”).
La excusa más común entre los promotores del planeamiento ha sido refugiarse en los obstáculos (“pitfalls”) especialmente la falta de apoyo por parte de la dirección o la falta de acuerdo en torno a la aplicación práctica. En cierto sentido, los obstáculos son al planeamiento como los pecados a la religión pero la gran diferencia es que mientras los pecados se atribuyen a “nosotros”, los obstáculos se atribuyen a “ellos”. La responsabilidad por los fracasos siempre recae en los funcionarios ineficientes, en las organizaciones politizadas, en factores externos, en la aftosa, etc. pero nunca en los planificadores y en los sistemas de planeamiento.
La cuestión sin respuesta es la de ¿porqué subsisten los obstáculos?. Seguramente ninguna técnica ha recibido mayor atención de las direcciones que el planeamiento estratégico, de modo que la excusa de la falta de apoyo de las más altas jerarquías no es de recibo. Asimismo podríamos preguntarnos ¿ porqué un clima hostil al planeamiento puede ser bueno para algunas organizaciones mientras que uno que lo favorezca parece impedir la formulación de estrategias ?.
En ciertas circunstancias, el planeamiento puede impedir el compromiso necesario para la administración estratégica efectiva. Obviamente esto puede ser cierto para los administradores intermedios que son sometidos a los controles impuestos por un planeamiento centralizado aunque también puede serlo para las jerarquías más altas que pueden resultar marginadas en el proceso y cuya intuición tiende a ser menospreciada por la Escuela del Planeamiento.
En términos generales podría decirse que el planeamiento tiende a sustituir un enfoque potencialmente basado en el compromiso por otro basado en el cálculo. Por lo tanto cada problema de implementación se transforma también en un problema de formulación. No alcanza con “echarle la culpa” a la implementación.
Mientras que el planeamiento es propagandeado como apto para lidiar con el cambio y especialmente con los entornos “turbulentos”, el hecho es que las organizaciones planifican para fijar el rumbo y no para favorecer los cambios.
En otras palabras, el planeamiento es intrínsecamente concebido para ser inflexible y así han llegado a reconocerlo sus promotores aunque consideren que esta “no es una limitación seria” por lo cual tampoco se merecen que se los tome en serio a ellos.
Según la evidencia existente puede afirmarse que no solamente los planes sino el proceso de planeamiento en si mismo favorece el cambio incremental o a expensas del cambio cualitativo, el pensamiento genérico a expensas del pensamiento creativo y la orientación cortoplacista a expensas de las perspectivas de largo plazo.
Esto parece originarse en la naturaleza fracturada del proceso y particularmente en el hecho que los procedimientos de planeamiento tienden a basarse en las categorías ya existentes en la organización. Es decir, que el planeamiento tiende a desarrollarse apoyándose en la estrategia y las estructuras existentes, los presupuestos históricos, las jerarquías y las funciones más conservadoras, precisamente cuando un cambio estratégico debería afectar siempre a estas categorías.
En cuanto a la excusa de los climas politizados podría decirse que, en cierto sentido, es el planeamiento el que los provoca. Como alguien dijo alguna vez, en el contexto del planeamiento ser objetivo a menudo significa tratar a las personas como objetos (reificación). Los “climas políticos” pueden promover cambios estratégicos significativos pero el planeamiento generalmente apoya el statu quo.
Tres de las falacias del planeamiento son:
a) la falacia de la predeterminación que lleva al planeamiento formal a reducirse a la extrapolación de tendencias conocidas y a favorecer los periodos de estabilidad relativa o aquellos más favorables (donde los errores de predicción se disimulan y perdonan más fácilmente) como sucedió en la década de 1960 considerada como “la época dorada del planeamiento”.
b) la falacia esquizoide que lleva a la separación entre la administración estratégica y la administración operativa; la primera se nutre de información agregada y genérica, ignora los detalles operativos vitales para la formulación estratégica y termina con pobrísimos resultados.
c) la falacia de formulación que parte del presupuesto que desagregando un proceso en sus componentes formales - cada uno de ellos respaldado por datos numéricos y técnicos - pueden generarse nuevas estrategias.
Las tres falacias se reducen a una sola gran falacia: la de que el análisis genera automáticamente la síntesis. La estrategia es un concepto integrador y la formulación de estrategias, desarrollada para establecer nuevos cursos de acción para una organización, requiere síntesis. Ni la descomposición de un proceso en sus partes ni la formalización la produce, a lo sumo lo único que han aportado ha sido un fundamento para la síntesis al definir algunos de sus posibles componentes - al principio - y el elaborar algunas de sus consecuencias - al final - . No importa cuantas veces se lleguen a reacomodar las partes (o “cajas negras”) y tampoco importa cuanta técnica se incluya en ellas porque asi no se resuelve el problema mismo de las cajas. La formulación de estrategias debe trascenderlas.
Finalmente Mintzberg aboga por “no tirar el bebé del planeamiento con el agua de la bañera del planeamiento” y señala que los planificadores tienen algún papel auxiliar a jugar alrededor de las “cajas negras” de la formulación de estrategias, si bien no en el interior mismo de estas.
3) LA ESCUELA POSICIONAL : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO ANALÍTICO.
A principios de la década de 1980, “el viento de la economía sopló en los campos de la administración estratégica, llevándose, o por lo menos arrinconando, buena parte de su literatura prescriptiva tradicional”. La Escuela Posicional aceptó la mayoría de las premisas de las anteriores escuelas del Diseño y del Planeamiento asi como su modelo fundamental pero le agregó algo en dos sentidos: en el del contenido - literalmente hablando, al hacer hincapié en las estrategias más que en el proceso de su formulación - y en de la sustancia - después de tantos años de pronunciamientos huecos e interminables repeticiones del modelo apuntó al contenido de las estrategias y abrió el campo prescriptivo a la investigación concreta - . El año clave fue 1980, cuando Michel Porter publicó “Competitive Strategy” obra fundamental para esta escuela. Porter se basó en la economía y en particular en los teóricos de la organización industrial.
La Escuela Posicional es de hecho más antigua que las demás (en materia de formulación de estrategias) puesto que reconoce antecedentes de hace un par de miles de años, particularmente al tomar nota de autores que se refirieron a la estrategia militar en ciertos contextos históricos (Sun Tzu en China hace 2.400 años, Von Clausewitz en el S. XIX, Liddell-Hart en el S. XX). Mintzberg estima que se puede hablar de tres oleadas de la Escuela Posicional: la primera de ellas es la de “las máximas o recomendaciones de tipo militar” que se proponían como apotegmas aplicables al mundo de los negocios (Katz, Newman, Quinn, etc.); la segunda oleada es la de “las recomendaciones imperativas de los consultores”, especialmente vinculada con el otrora influyente Boston Consulting Group (no confundir con la otra gran murga uruguaya que emplea la misma sigla: la BCG) y finalmente la tercera ola que es precisamente la que inauguró Porter con su libro y a la que se aludirá aquí al referirse a esta Escuela.
Premisas de la Escuela Posicional
Esta escuela desplazó a la del planeamiento y atrajo a sus promotores brindándoles la oportunidad de hacer sustantivas contribuciones de naturaleza prescriptiva aunque sin apartarse demasiado de las premisas del planeamiento ni de las del diseño. Las diferencias entre esta escuela y las anteriores es muy sutil pero - según Mintzberg - sirvió para reorientar la literatura de la especialidad.
Como en las otras dos escuelas anteriores, la formulación de estrategias se concibe como un proceso controlado y consciente de pensamiento cuyo producto son estrategias completamente desarrolladas que, a su vez, deben ser explicitadas antes de ser formalmente implementadas. Sin embargo, en el caso de la Escuela Posicional se apuntó más específicamente a la elección de posiciones estratégicas tangibles (de ahí su nombre) en lugar del desarrollo de perspectivas estratégicas integradas (como en el caso de la Escuela del Diseño) o de conjuntos coordinados de planes (como en la Escuela del Planeamiento). La noción de estrategia como antecedente de la estructura también fue aceptada en esta escuela pero otra forma de estructura, la de la industria, fue incluida antes de la estrategia. El proceso de formulación era formal, elaborado y detallado en etapas bien definidas (en su obra de 1980, Porter fue especialmente cuidadoso en las etapas de análisis de la industria y de la competencia como parte del estudio del entorno). Nuevamente el dirigente supremo (el CEO) era el estratega, con el planificador por debajo (como el poder detrás del trono) pero la Escuela de Posicionamiento elevó algunos puntos la importancia de este último.
1) Las estrategias son genéricas, específicamente se trata de posiciones comunes y tangibles en el mercado.
2) El mercado (el contexto) es económico y competitivo.
3) El proceso de formulación de estrategias es del tipo de selección analítica basada en cálculos. El objetivo es analizar datos formales (preferentemente cuantitativos) de la industria y de la competencia para escoger la estrategia genérica óptima.
4) Las estrategias posicionales determinan a otros tipos de estrategias (por ejemplo, las funcionales), a veces como agrupamientos que definen el tipo genérico de “grupos estratégicos” de empresas entre las industrias.
5) Los analistas desempeñan un papel fundamental en este proceso, suministrando los resultados de sus cálculos a los directivos quienes oficialmente controlan las opciones.
6) Por lo tanto, las estrategias emergen completamente desarrolladas al cabo de este proceso y son articuladas e implementadas; por eso, la estructura del mercado dicta las estrategias posicionales que, a su vez, dictan otras estrategias y las estructuras organizativas (incluyendo sistemas y planes) que determinan el desempeño.
Crítica de la Escuela Posicional
Le caben las críticas que se hicieron a las escuelas anteriores, en la medida en que emplea sus premisas (por ejemplo, los efectos desastrosos que resultan de separar la teoría de la práctica, el pensamiento de la acción, la formulación en la cúpula y la implementación más abajo, etc.).
Mintzberg cuenta que uno de sus alumnos al emplear la fábula del elefante agregó una estrofa que aplicó a la Escuela Posicional y en ella decía que “los ciegos habían construido un modelo del elefante exacto en todos los aspectos pero que su conducta no la podían captar porque no habían podido simular el cerebro”. Seguidamente sostiene que, en este caso como en de las demás “escuelas prescriptivas” el enfoque no es tanto incorrecto cuanto estrecho.
En primer lugar “el foco es estrecho” porque está orientado a lo económico y especialmente a lo cuantificable, en oposición a lo social y lo político y aún a la economía no cuantificable. Esto se aprecia claramente en la segunda ola de esta escuela, particularmente en el BCG y su énfasis en las curvas de experiencia y en la obsesión de ciertas firmas de consultoría en ver las estrategias en términos del manejo de costos.
La inclinación de esta escuela hacia lo económico en desmedro de lo político es notable y el profesor canadiense señala que aunque Porter no incluye la palabra política en el índice, ésta puede ser tomada como orientación para el manejo político y cita pasajes en los cuales el autor ”claramente traspasa la delgada línea entre la economía competitiva y la maniobra política”.
También se advierte que el contexto de la Escuela Posicional es estrecho, entre otras cosas por su clara orientación hacia las grandes empresas tradicionales (las cuales y no por casualidad son las que detentan mayor poder sobre el mercado, son competitivamente menos efectivas y tienen un potencial mayor para la maniobra política). Asi es que los estudios sobre segmentos del mercado o industrias fragmentadas han sido ampliamente superados en número y atención por las investigaciones hechas sobre la aplicación de estrategias convencionales e industrias maduras.
En los grandes complejos corporativos es donde se produce la mayor cantidad de datos cuantitativos y la Escuela Posicional - tanto en la práctica como en la investigación - es adicta a ellos y los requiere en grandes dosis. Ejemplo de esto es la enorme atención favorable que recibió el control del mercado (market share) y la obsesión con los beneficios de escala (en esencia los beneficios de la producción en gran escala del modelo industrial / tecnológico).
Esta escuela no solamente idealiza las grandes empresas corporativas establecidas sino las grandes empresas convencionales y esto se refleja en una hipervaloración de la estabilidad (tal como lo hacen la Escuela del Diseño y la Escuela del Planeamiento). Las pretensiones de un método super idealizado (casi mágico), termina condicionando a los investigadores porque su dependencia casi exclusiva de los índices, datos numéricos, variables mensurables, les inclina irresistiblemente hacia la estabilidad, el carácter monopólico, la gran estructura corporativa, porque precisamente allí es donde se genera mayor cantidad de abstracciones numéricas y donde la realidad parece (solamente parece) responder a sus esquemas reduccionistas y asi el círculo se cierra.
Mintzberg llama la atención acerca de lo que denomina “una interesante paradoja” en el seno de esta escuela: “aunque la tendencia central de la escuela posicional es hacia el desarrollo de análisis formales bajo condiciones de relativa estabilidad, otro sector de esta escuela concentra su atención en los aspectos dinámicos de la estrategia posicional. Estos incluyen el estudio de signos, posturas y de principio a fin las ventajas del movimiento. Aún más, este sector requiere una orientación muy diferente del otro, tanto en la práctica (capacidad de maniobra rápida basada en información relativamente escasa y en su mayoría cualitativa en comparación con el meticuloso estudio de grandes cantidades de datos cuantitativos) como en la investigación (la necesidad de conceptos más cualitativos y más imaginación al tratar de comprender como las organizaciones usan la sorpresa para realizar lo inesperado, en comparación con la forma en que escogen estrategias genéricas en condiciones determinadas). El resultado es un cisma conceptual en el seno de esta escuela. Prescribe a sus seguidores el estudio cuidadoso y el moverse genéricamente y por otra parte aconseja actuar rápida e inesperadamente. Una tesitura contradice a la otra”.
Esta escuela también tiene problemas con su estrecha concepción del proceso. Su mensaje, tanto en las aulas como en las oficinas de planeamiento no es el de “salgan al mundo real y aprendan” sino “quédense en casa y calculen” (o sea dedíquense a masajear los números, los indicadores de gestión, los “hard data”).
Von Clausewitz, el estratega prusiano del S. XIX, era ante todo un partidario de la estrategia posicional y un adalid del cálculo. Consideraba que calcular era lo más esencial para conseguir la superioridad estratégica. Sin embargo admitía que una infinidad de “pequeñas circunstancias” producen incidentes inesperados que no pueden ser calculados. Mintzberg concluye irónicamente que no es chica cosa que el mundo real se desarrolle de un modo que resulte inconveniente para el análisis estratégico.
La hipervaloración de la información cuantitativa (los hard data) puede impedir el aprendizaje, la creatividad y también el compromiso personal - advierte el autor -. Con los planificadores concentrados en las oficinas centrales produciendo informes para los órganos de decisión, todos los demás son reducidos al papel de meros implementadores de instrucciones previamente cocinadas.
Finalmente, la estrategia misma tiende a ser estrecha en la Escuela Posicional al ser vista como una posición genérica y no como una perspectiva única. De últimas el proceso se reduce a una fórmula o receta : la selección de una posición esquematizada de una lista restringida o , en el caso de grupos estratégicos, a la afiliación a uno u otro club, los cuales determinan la carpeta de estrategias a ser aplicada.
La Escuela del Diseño, por lo menos, promovía la estrategia como una perspectiva y alentaba su diseño como proceso creativo. La Escuela Posicional y su concepción de la estrategia genérica puede ser exactamente opuesta. Aunque sea cierto que la elección de una estrategia, por ejemplo la de “diferenciación”, difícilmente restrinja lo que se hace bajo ese rótulo, también es cierto que el énfasis que se pone en calcular tiende a conducir hacia resultados genéricos, tanto en sus detalles como en su organización. El mismo efecto produce sobre la investigación, al privilegiar el ajuste de las estrategias dentro de categorías concebidas de antemano en lugar de estudiar las diferencias sustantivas en la realidad concreta.
Mintzberg llama la atención acerca de lo que califica como “otra interesante ironía”: la Escuela Posicional, tan pro-activa en su tono, tan alentadora del libre albedrío, es en los hechos una de las más rígidas y deterministas de todas las escuelas de formulación de estrategias.
Para él, ésta como las dos anteriores que integran el grupo de las escuelas prescriptivas, se corresponde con lo que en su conocida tipología de las estructuras organizativas calificó como “maquinaria burocrática”, orientada a la producción masiva clásica de productos y servicios cuando las condiciones son suficientemente simples y estables como para que la información cuantitativa pueda ser recogida y analizada en un centro único.
Las experiencias de aplicación de sus preceptos muestra que los planificadores perdieron influencia cuando se transformaron en analistas pero solamente en apariencia, en los hechos ganaron en influencia. En la práctica en lugar de promover sistemas para la formulación de estrategias que nunca funcionaban se transformaron en proveedores de análisis, asesoramiento y propuestas tangibles para los estrategas.
Sin embargo, “nunca debe permitirse que estos análisis dominen el proceso de formulación de estrategias” aún en los contextos que les dieron origen. La recomendación de Mintzberg es que junto con los factores cuantitativos obligatoriamente debe considerarse un conjunto de factores cualitativos en forma paralela. De este modo se trata de evitar que aquellos predominen sobre estos lo que implicaría que una serie de posiciones pre concebidas destruya la posibilidad de pensar en una perspectiva integral.
Mintzberg le otorga a la Escuela Posicional - entre otros - el crédito de haber abierto “tremendas avenidas a la investigación y haber proporcionado los fundamentos para un conjunto de conceptos relevantes”.
4) LA ESCUELA EMPRESARIAL: LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO UN PROCESO VISIONARIO.
De las escuelas prescriptivas pasamos a las escuelas descriptivas que pretenden comprender el proceso de formulación de estrategias tal como se desarrolla.
La primera de estas, la Escuela Empresarial adopta un punto de vista no muy diferente que el de la Escuela del Diseño. Esta - a diferencia que los planificadores y posicionales - tomó en serio el tema del liderazgo formal y radicó el proceso de formulación de la estrategia en los procesos mentales del gran jefe ejecutivo (el C.E.O.) quien era el “arquitecto” de dicha estrategia. Pero los diseñadores no hicieron un culto del líder. En realidad, al subrayar la necesidad de una elaboración conceptual y al desvalorizar la intuición, buscaban específicamente evitar los aspectos más personalizados del liderazgo. Pues bien, la Escuela Posicional hace exactamente lo contrario.
No solamente se atribuye el papel central a un líder único sino que se acentúa la mayoría de los procesos intelectuales y estados mentales individuales: intuición, buen juicio, sabiduría, experiencia, percepción. Esto promueve una concepción de la estrategia como perspectiva, asociada con la imagen, sentido de la dirección y , sobre todas las cosas, con la visión. Adviértase - dice Mintzberg - que “aquí la perspectiva estratégica no es colectiva o cultural, como lo es en otras escuelas que serán discutidas... sino más bien la construcción de un individuo”. Consiguientemente la organización está sometida a los dictados de un líder.
La Escuela Empresarial, como la Posicional, se desarrolla a partir de la economía clásica donde el empresario era el actor central. Sin embargo, no tenía muchas opciones y debía jugar obedientemente en el puesto que los teóricos del liberalismo le asignaban: maximizar los beneficios en respuesta a los dictados del mercado de libre competencia. Los clásicos nunca entraron en demasiados detalles acerca de esta amplia visión del líder pero el ímpetu inicial de la Escuela Empresarial proviene de algunos autores no tan clásicos: Schumpeter (1934), Cole (1959) y Strauss (1944) quienes argumentaron que la clave del éxito económico y sobre todo del crecimiento, dependía de la iniciativa de un líder visionario. Personaje al cual se terminaba atribuyéndole no solamente la calidad de epítome del libre albedrío sino, a veces, la de magno conductor dotado de voluntad mística.
Los economistas convencionales nunca se internaron en la cuestión del rol del líder, prefirieron moverse en el terreno de las abstracciones sobre el mercado competitivo y la predictibilidad antes que en el de las vaguedades de la “visión estratégica” y “el nicho innovador del mercado”. Por esta razón fue realmente en el ámbito de la administración que se desarrollo la Escuela Empresarial. Aunque siempre estuvo representada por un escasísimo caudal de obras teóricas e investigaciones, ha estado y ha dejado de estar de moda varias veces.
Premisas de la Escuela Empresarial
1) La estrategia existe en la mente de un líder único como perspectiva, específicamente en el sentido de dirección a largo plazo y visión de futuro.
2) El proceso de formulación de estrategias es semi - consciente, en el mejor de los casos, y sustentado en la experiencia e intuición del líder.
3) El líder mantiene un control directo y personal de la implementación asi como de la formulación de la visión, vinculando estrechamente a ambas mediante una retroalimentación personalizada sobre las acciones concretas.
4) La visión estratégica es, por lo tanto, maleable tal como la organización que es una simple estructura que responde a las directivas del líder.
5) La estrategia empresarial tiende a tomar la forma de “nicho”, uno o más bolsones de posiciones de mercado protegidas de las fuerzas de la competencia franca.
Contribuciones, crítica y contexto de la Escuela Empresarial
El autor hace reseña minuciosa de la bibliografía de esta escuela pero interesa destacar que considera que Peter Drucker (1970) (1985) ha sido uno de sus exponentes.
La Escuela Empresarial se ha ocupado de algunas dimensiones importantes de la formulación de estrategias, fundamentalmente en lo que se relaciona con su aspecto proactivo y con el papel del liderazgo personal y la visión estratégica. De este modo tiende a establecer un contraste con las estrategias del “yo también” que resultan de la adhesión estricta a los postulados de planificadores y posicionales.
Entre sus limitaciones anota que ha abordado la estrategia como envuelta en la visión de un individuo aislado y, por otra parte, nunca ha podido explicar ese proceso. Ha permanecido como una “caja negra” enterrada en las profundidades del conocimiento humano. De manera que la recomendación obsesiva de esta escuela para una organización en dificultades es siempre elemental: encuentren un nuevo líder visionario, un nuevo ídolo, un mesías.
Esta escuela nunca dilucidó porqué las conductas que eran gloriosas y energizantes para algunos de sus autores se volvían patológicas y estériles para otros. “¿Fue un ligero exceso el que provocó la caída del líder? ¿ cambiaron tanto las condiciones que lo que funcionaba bien se volvió repentinamente disfuncional ? ¿ o estas diferencias simplemente reflejaban las que existían entre autores optimistas y pesimistas ?”. Lo grave es que, a todas esas preguntas se puede contestar afirmativamente. Mintzberg no profundiza en el aspecto místico - religioso que sustenta la concepción del liderazgo mesiánico, de la misión, la visión y otras sandeces por el estilo.
5) LA ESCUELA COGNOSCITIVA : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO MENTAL.
“Si realmente somos serios en nuestros esfuerzos para entender la visión estratégica - dice Mintzberg - tendremos que explorar en la mente del estratega”. Este es el papel de la Escuela Cognoscitiva: establecer el significado de la formulación de estrategias en el ámbito del conocimiento humano. En cualquier organización compleja - como se verá al tratar las otras escuelas - el proceso es en lo fundamental colectivo pero la colectividad está compuesta de cerebros individuales por lo cual, la forma como dichos cerebros manejan la información es una cuestión que importa.
Nuestro autor aventura que, tal vez, esta escuela no sea tal sino una serie de trabajos que, eventualmente podrían desarrollarse como una escuela. Cuatro aspectos de la psicología del conocimiento aparecen como destacables: la percepción (¿cómo se informa el estratega?); la conceptualización (¿cómo se forma la estrategia en si?); la reconceptualización ( esto es ¿ cómo cambia la estrategia y porqué no lo hace ?) y el estilo estratégico (¿ cómo difieren los estrategas en sus orientaciones cognoscitivas?).
Premisas de la Escuela Cognoscitiva
1) La formulación de estrategias es un proceso cognoscitivo que tiene lugar en la menta del estratega.
2) Por tanto, las estrategias son perspectivas o conceptos que se forman en esa mente.
3) El entorno del estratega es complejo; en comparación sus capacidades cognoscitivas son limitadas y consiguientemente la recepción de información es restringida y sesgada y el proceso de la formulación de estrategias resulta distorsionado.
4) Las estrategias son difíciles de alcanzar, para empezar, considerablemente menos que “no óptimas” cuando se las concibe y subsiguientemente difíciles de cambiar cuando ya no son viables.
5) A resultas de las diferencias en su estructura cognoscitiva individual, los estrategas varían significativamente en sus estilos de formulación de estrategias.
Crítica, contribución y contexto de la Escuela Cognoscitiva
La idea central de esta escuela - la de que la formulación de estrategias es en lo fundamental un proceso cognoscitivo - es válida (Mintzberg dixit) pero la administración estratégica todavía debe extraer más enseñanzas de la psicología cognoscitiva o, tal vez más acertadamente, la psicología cognoscitiva todavía debe responder adecuadamente a las cuestiones de primordial interés para la administración estratégica.
Esta escuela resulta ser menos determinista que la del Posicionamiento y más personalizada que la del Planeamiento. Asimismo es la primera de las cinco consideradas hasta aquí que reconoce que existe un entorno interesante ahí afuera, que los estrategas no diseñan su mundo a voluntad o se refugian en nichos convenientes o se deslizan pasivamente en condiciones pre establecidas. En lugar de eso van de un lado a otro, arrastrados por un mundo hostil que, desde el punto de vista de esta escuela por lo menos, es demasiado complicado para ser completamente aprehendido.
6) LA ESCUELA DEL APRENDIZAJE : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO EMERGENTE.
Si el mundo de la estrategia es tan complejo como lo muestra la Escuela Cognoscitiva debería concluirse que las tres primeras escuelas, las llamadas prescriptivas, simplifican peligrosamente el proceso y extravían a quienes se las toman en serio.
Ahora bien, si los estrategas no pueden confiar en los procedimientos o en la técnica ¿cómo deberían proceder cuando no pueden trazar perspectivas en una secuencia analítica o sobre la base de una visión personal?.
La sexta escuela de la formulación de estrategias sugiere una respuesta: se aprende con el correr del tiempo. El concepto es simple pero su aplicación es otra cosa. De acuerdo con esta escuela las estrategias emergen cuando el estratega, individualmente pero más probablemente a través de un proceso colectivo, llega a conocer el contexto y la capacidad de una organización en la medida en que se mueve con ella.
De este modo la organización llega a desarrollar pautas de conducta que funcionan. Lapierre (1980) lo sintetizó diciendo que la administración estratégica ya no es “solamente la administración del cambio sino la administración por medio del cambio”.
Según Mintzberg esta escuela tuvo su inicio en una provocativa publicación de Lindblom, en 1959, que violaba todas las premisas de la administración “racional” y que se refería al proceso de formulación de políticas para gobernar un país (particularmente el gobierno en el sistema parlamentario estadounidense). La evolución de esta escuela - o si se quiere la forma en que hizo su aprendizaje - pasó por varias fases (tres). En principio la que Lindblom llamó “disjointed incrementalism” (algo así como “incrementalismo disperso”).
Describió el proceso de formulación de políticas públicas como “serial”, “remedial” y “fragmentado”, donde las decisiones son marginales. Estas se adoptan para resolver los problemas más que para aprovechar las oportunidades y con poca relación con los objetivos finales y aún con las conexiones entre otras decisiones diferentes. “Lindblom sugirió que muchos actores se involucran en el proceso - señala Mintzberg - con escasa coordinación provista por cualquier autoridad central a través de planes o visiones...” de modo que “en el mejor de los casos, los diferentes actores participan en una mutua adaptación informal”. (Lindblom, 1963).
Más adelante sostuvo que “el incrementalista remedial que resuelve problemas puede ser que no sea visto como una figura heroica pero, sin embargo, es un astuto y recursivo proveedor de soluciones que lucha bravamente con un universo que él es lo suficientemente sabio como para saber que le queda demasiado grande”. (Lindblom, 1968).
En la segunda fase, James Brian Quinn (1980) tomó las tesituras de Lindblom, estuvo de acuerdo con la naturaleza incremental del proceso pero no con su caracter disperso, debido a que él creía en un actor central (por lo menos en las empresas corporativas) capaz de dirigirlo basándose en una lógica subyacente que mantenía las partes unidas. Por lo tanto, Quinn denominó a este proceso como de “incrementalismo lógico” (“logical incrementalism) .
Finalmente, en una tercera fase, algunos autores impulsaron la idea que las iniciativas estratégicas a menudo se desarrollaban en los niveles inferiores de las grandes corporaciones y eran después asumidos e impulsados por los administradores intermedios quienes buscaban su aprobación por parte de la dirección superior pero en caso alguno aclararon como era que las distintas iniciativas se transformaban en una estrategia comprehensiva y mucho menos como se articulaban con las estrategias existentes.
A esta altura, Mintzberg comienza a introducir el resultado de sus propias investigaciones (1972, 1978, 1982, 1983, 1984 y 1985) que al definir la estrategia como una pauta en acción ha permitido distinguir entre estrategias deliberadas y estrategias emergentes. Las tres escuelas prescriptivas solamente reconocen a las primeras, poniendo el acento en el control y con exclusión casi absoluta del aprendizaje. De este modo, los esfuerzos organizativos están férreamente unidos a la puesta en práctica de intenciones explícitas, la implementación, y no a la adaptación de estas intenciones a fenómenos o insumos nuevos. En cambio, el concepto de estrategia emergente es el que abre las puertas al aprendizaje pues toma en cuenta la capacidad de una organización para experimentar.
La estrategia emergente puede ser el resultado de los esfuerzos de un jefe individual o de un pequeño equipo ejecutivo (como lo sugirió Quinn) pero el concepto puede ser interpretado con mayor amplitud. El actor primigenio puede ser un alter ego o un informal quien concibe una visión estratégica y la trasmite al jefe como si este último la hubiese inventado o la introduce en el debate de la organización (en este caso la estrategia es deliberada para el actor pero emergente para la organización).
Sin embargo, “el estratega” puede ser colectivo, varias personas pueden interactuar y desarrollar una pauta que se convierta en una estrategia. Esto significa que las estrategias pueden desarrollarse en todo tipo de formas insólitas, en la medida en que la gente interactúa, acuerda entre si, aprenden unos de otros, atraviesan conflictos y desarrollan consensos.
Después de algunas consideraciones acerca de conceptos que tienen que ver con las teorías ecológicas de la variación, selección y retención (Karl Weick, 1979, etc.) nuestro autor señala que esto indica que el aprendizaje está indisociablemente unido con la acción y con un sentido sincrónico de evolución en el tiempo. Estos criterios se enfrentan radicalmente con la concepción de las tres escuelas prescriptivas para las cuales la estrategia debe ser cuidadosamente concebida antes de ser implementada (en otras palabras, que el aprendizaje debe cesar antes de que la aplicación práctica empiece).
La interacción entre pensamiento y acción también puede ser atractiva para la Escuela del Aprendizaje. Por ejemplo, la difusión de las intenciones estratégicas (no solamente jerárquicamente, de arriba hacia abajo, sino hacia arriba y en sentido horizontal), la revitalización de la organización a través de la educación permanente (en contraposición al tener que recurrir a una dramática transformación) y el asombrosamente escurridizo concepto de la “mente de la organización” (si una organización puede ser definida como el actuar colectivamente en pos de una misión común, entonces el concepto de la mentalidad de la organización no solamente es viable sino que es útil; puede servir para explicar las limitaciones de las cuatro primeras escuelas y también las del incrementalismo de Lindblom y Quinn). Muchas personas pueden actuar con una mentalidad única (uniforme), para decirlo de algún modo, en forma muy obvia cuando existe una fuerte ideología pero también cuando existen otras fuerzas que las conducen a actuar en forma colectiva.
Premisas emergentes de la Escuela del Aprendizaje
1) La naturaleza compleja y dinámica del entorno de una organización, a menudo asociada con la difusión en ella de su conocimiento básico para la formulación estratégica, excluye el control deliberado; la formulación de estrategias debe, ante todo, tomar la forma de un proceso de aprendizaje que se desarrolla en el tiempo y en el cual, finalmente, la formulación y la implementación se vuelven indistintas.
2) Mientras que el líder debe aprender también (y a veces debe ser el único que debe hacerlo) por lo común es el sistema colectivo el que aprende: hay muchos estrategas potenciales en la mayoría de las organizaciones.
3) El aprendizaje ocurre en forma emergente a través de conductas que estimulan la reflexión retrospectiva de modo que el sentido proviene de la acción. Las iniciativas estratégicas son adoptadas por quienquiera que tenga la capacidad de aprender y los recursos para apoyar dicha capacidad. Esto significa que las estrategias pueden surgir en todo tipo de extrañas formas y lugares, a menudo en respuesta a presiones o acontecimientos externos. Estas iniciativas pueden ser libradas al azar, pueden desarrollarse, pueden fracasar o pueden ser tomadas por administradores superiores que las integran con otras iniciativas estratégicas o con elementos de la estrategia existente y las promueven. En todo caso, las iniciativas crean corrientes de experiencia que , a veces, se refuerzan y convergen para convertirse en estrategias emergentes.
4) El papel del liderazgo, por lo tanto, no es el de pre concebir estrategias deliberadas sino administrar el proceso del aprendizaje estratégico.
5) De acuerdo con lo anterior, las estrategias se manifiestan primero como pautas que se desprenden del pasado y solamente después tal vez se manifiesten como planes deliberados para el futuro y finalmente como perspectivas más amplias.
Críticas a la Escuela del Aprendizaje
Mintzberg - quien se dice simpatizante de esta escuela - comienza indicando que si las señales que provienen del exterior varían ampliamente, para alcanzar un sentido de dirección y concentrar sus esfuerzos, una organización puede tener que elegir algunos de estos estímulos e ignorar otros. Sin embargo, con muchos actores con libertad de elección e independientes de una fuerte dirección central, la organización puede oscilar continuamente entre distintas perspectivas enfrentadas, promovidas por grupos diferentes. Desde luego que el riesgo opuesto también está presente: el que una perspectiva se imponga no porque sea mejor sino porque quienes la promueven son mejores políticos o promotores.
Asimismo el aprendizaje colectivo puede ser pesado y complicado para manejar ciertos tipos de cambio estratégico, sobre todo cuando se requieren compromisos mayores. Al respecto, Mintzberg cita a Connolly (1982) quien afirma “las guerras nucleares y las decisiones respecto a la crianza de niños son contextos inadecuados para una estrategia de ‘probar un poco y ver como funciona’ “.
Por otra parte, por la vía del incrementalismo, las organizaciones pueden ser conducidas a posiciones que nunca habrían buscado deliberadamente a través de lo que se ha dado en llamar “escalada de compromisos”: las consecuencias negativas de una acción incremental previa promueve una inversión mayor para recuperar las pérdidas (una especie de lógica superficial del aficionado a los juegos de azar).
La organización aprende en el sentido negativo - dice Mintzberg - y la experiencia de los E.U.A. en Vietnam es para el autor un ejemplo típico. De hecho, la técnica denominada “del pie en la puerta” se refiere a la práctica, común en el gobierno, desarrollada por los promotores de un proyecto que emplean el incrementalismo para conseguir su aplicación integral consiguen apoyo para una pequeña iniciativa y gradualmente van ampliándola hasta que todo su programa ha sido adoptado. En este caso el carácter emergente de la estrategia no lo ha sido para sus promotores, para ellos era deliberado.
El aprendizaje organizacional puede ser costoso. Lleva tiempo y recursos que deben ser empleados en ensayos y arranques en falso; la gente debe haber alcanzado la convicción de que una estrategia es más beneficiosa que otra y la organización puede tener que oscilar repetidamente y pagar el precio de no asentarse rápidamente y concentrar sus recursos. Desde este punto de vista - anota irónicamente Mintzberg - “es mucho más conveniente tener un visionario al timón que enuncie una visión clara para que todos la sigan o, aún mejor, que las computadoras de los analistas de la Escuela Posicional suministren una estrategia óptima”.
Contribución y contexto de la Escuela del Aprendizaje
Estas últimas críticas a la Escuela del Aprendizaje también sirven para resaltar el valor de sus aportes. Los visionarios no siempre están disponibles y aún cuando lo están no siempre están inspirados o la calidad de sus “visiones” es pobre o ridícula. Del mismo modo, las computadoras de la Escuela del Posicionamiento a menudo se quedan cortas y , sobre todo, ofrecen soluciones banales a problemas complejos. De este modo, la organización que desea desarrollar estrategias efectivas puede no tener otra alternativa que aprender colectivamente.
Este aprendizaje parece especialmente necesario en organizaciones que actúan en medios más bien complejos, donde el conocimiento necesario para la creación de estrategias está ampliamente difundido y es difícil de llevar hacia un centro único. También es necesario en organizaciones descentralizadas por otras razones - por ejemplo porque el poder corresponde legalmente a mucha gente, como en los Parlamentos o en los hospitales cuyos médicos retienen importantes prerrogativas legales -. En estos casos, la formulación de estrategias tal vez deba ser un proceso de aprendizaje colectivo simplemente porque no hay una autoridad central capaz de imponerla en toda la organización. Los distintos actores deben operar por adaptación mutua si es que pueden hacerlo.
Para Quinn (1980) las corporaciones, en cierto sentido, funcionan así: los administradores superiores (centrales) pueden ser capaces de formular la estrategia pero las realidades políticas dictan que la implementación ha de ser un proceso de acuerdos colectivos si no de aprendizaje colectivo.
Mintzberg trae nuevamente a colación ciertos elementos de su clasificación de las organizaciones (Mintzberg, 1979) y advierte que el enfoque de la Escuela del Aprendizaje se manifiesta comúnmente en las que el ha definido como “adhocracias” y “burocracias profesionales” y también en organizaciones de todo tipo durante los periodos de cambios de entorno dramáticos o sin precedentes simplemente cambios estratégicos evolutivos debidos a la necesidad de maniobrar políticamente.
La Escuela del Aprendizaje ha introducido elementos de la realidad en el estudio de la formulación de estrategias que estaban ausentes en las otras escuelas consideradas antes. Basándose ampliamente en la investigación descriptiva nos habla no de lo que las organizaciones deberían hacer, en abstracto, sino de lo que realmente hacen cuando se enfrentan con problemas complejos ya sea externos como internos. Una buena descripción puede ser prescriptiva y a veces mejor que las teorizaciones prescriptivas - asegura nuestro autor - en la medida en que puede mostrar conductas ejemplarizantes bajo circunstancias concretas.
7) LA ESCUELA POLÍTICA : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO DE PODER.
La Escuela del Aprendizaje (a través de Lindblom y Quinn, por ejemplo) ya había introducido el poder y la política en la discusión acerca de la formulación de estrategias, a diferencia de las cuatro escuelas anteriores que los ignoraban completamente. En cuanto a la Escuela Política, esta caracteriza a la formulación de estrategias como un proceso francamente político. Mintzberg señala que por política debe entenderse, a estos efectos, el aprovechamiento del poder en formas distintas que las puramente económicas, lo cual incluye - por ejemplo - desde los acuerdos clandestinos para manipular la competencia (como el establecimiento de carteles) hasta los arreglos de cooperación legales que tienen un efecto similar (las “ joint ventures” ).
Por otra parte, las estrategias que son genéricas para la Escuela Posicional pueden transformarse, con un ligero cambio de orientación, en políticas. Cree Mintzberg que esto se debe a que la línea entre lo político y lo económico es delgada y sutil, de modo que al haberse ubicado la Escuela Posicional cuidadosamente de un lado, la Escuela Política cae naturalmente del otro, lo cual resulta en una separación artificial. Cuando nuestro autor afirma que en la vida real es imposible separar los factores económicos de los políticos y juntamos esto con el párrafo anterior parecería que lo artificial es la Escuela Política en si misma, por lo menos como algo distinto que una mera variante de la Escuela Posicional.
El autor reconoce que la literatura específica en el campo de la administración estratégica es mínima, casi inexistente, y que no se le pueden acreditar los escritos correspondientes a las ciencias políticas en general. Cuando esto se junta con su concepción de la política empresarial me parece que hay razones suficientes para condensar su reseña.
Premisas de la Escuela Política
1) El proceso de formulación de estrategias es fundamentalmente político, esto es, basado en medios - independientemente de la legitimidad de los mismos - que son usualmente “parroquiales” y que a menudo generan conflictos, ya sea cuando se aplican dentro de las organizaciones (micro política) o reflejan las acciones de la organización en la sociedad (macro política).
2) Las estrategias políticas, ya sea que se lleven a cabo mediante planes deliberados o según pautas emergentes, tienden a adoptar la forma de posturas o tramas en lugar de perspectivas.
3) En la micro política no hay un actor dominante sino cierto número de estos que compiten entre si para controlar los resultados organizacionales o para desafiar a los actores centrales vulnerables.
4) En la macro política, la organización promueve su propio bienestar a través de agresivas estrategias deliberadas de naturaleza política.
5) La micro política tiende a desarrollarse en momentos de cambios mayores, ya sean impuestos a la organización desde el exterior o planteados internamente a resultas de un realineamiento del sistema de poder (el surgimiento de un factor de influencia que antes era débil o el quebrantamiento de un factor de influencia establecido).
6) La macro política refleja la naturaleza de sistema cerrado de una organización, es decir su poder en relación con los elementos influyentes de su entorno.
Crítica, contexto y contribución de la Escuela Política
La formulación de estrategias es política pero no solamente política. El papel de factores que se integran como el liderazgo, la ideología, etc. tiende a ser menospreciado por esta escuela tanto como el de la estrategia misma. Al concentrar su atención en el divisionismo y el fraccionamiento, la llamada Escuela Política se pierde pautas que realmente se manifiestan aún en situaciones relativamente conflictivas. Más aún, “mientras que es verdad que la política puede jugar un rol positivo en las organizaciones (especialmente al promover cambios necesarios que son obstaculizados por formas establecidas y legítimas de influencia), muchos de quienes escriben sobre ella, tienden a verla si no favorablemente por lo menos con cierto afecto perverso”. Esto puede ocultar asuntos que no pueden soslayarse, entre los cuales Mintzberg destaca, por ejemplo, que la llamada macro política empresarial crea severos problemas de poder y confrontación en una sociedad de grandes organizaciones.
Por otra parte, no tiene demasiado sentido describir la formulación de estrategias como un proceso desprovisto de actividad política. Esta es especialmente evidente durante los periodos de grandes cambios, cuando el poder cambia y surgen conflictos, especialmente en grandes organizaciones maduras (“los aparatos burocráticos de sistema cerrado y formados por divisiones” según la clasificación de las organizaciones del propio Mintzberg) asi como en complejas organizaciones de expertos (según la antedicha clasificación las “burocracias profesionales” y “adhocracias”). La actividad política también se hace más evidente durante periodos de bloqueo, cuando los cambios estratégicos no pueden tener lugar, a menudo debido a la intransigencia política, o cuando la organización no es capaz de establecer directivas claras.
8) LA ESCUELA CULTURALISTA : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO UN PROCESO IDEOLÓGICO.
“Ponga la política frente a un espejo - sostiene Mintzberg - y la imagen invertida que verá es la cultura. La política toma la entidad llamada organización y la fragmenta; la cultura hilvana una colección de individuos formando una entidad integrada”. En la peculiar concepción de nuestro profesor, la primera apunta primariamente al interés individual y la segunda al interés común, por lo que concluye que las obras que se inscriben en estas escuelas se enfocan, respectivamente, en la influencia de la política en la promoción de los cambios estratégicos y en la influencia de la cultura en la perpetuación de la estrategia.
Lo cultural apareció como uno de los grandes temas de la literatura administrativa en la década de 1980, aparentemente a resultas del enorme éxito de los japoneses. Sus modalidades organizativas, particularmente su cultura e ideología, parecían decisivas para tal éxito. Sin embargo, la mayoría de los títulos que proliferaron no tenía nada que ver con la estrategia en si misma sino con la forma en que se creaban y mantenían las “culturas organizacionales”.
La obra más famosa de este periodo (En busca de la excelencia - In Search of Excellence - de Peters y Waterman ; 1982) tenía poco que decir acerca de estrategia y a lo sumo describía organizaciones una de cuyas características destacables era la de contar con perspectivas estratégicas estables, de un modo tal que sugería que la cultura organizacional tenía más que ver con la continuidad estratégica que con el cambio. Sin embargo, había antecedentes en relacionar cultura y estrategia pero habían pasado desapercibidos fuera del medio en que se originaron: Suecia en la década de 1970. También registra antecedentes en el medio anglosajón y una producción posterior que se ubica en su propia Universidad McGill.
Mintzberg no podía seguir avanzando sin exponer sus definiciones de cultura y de ideología. Lo hace señalando que cada campo de estudio tiene su concepto central (el mercado en el caso de la economía, la política en el de la ciencia política y la estrategia para la administración estratégica), de modo que la cultura es el concepto central de la antropología. “Los antropólogos debaten interminablemente sobre su definición” dice, pero “nosotros ignoraremos todo eso y definiremos cultura simplemente como las pautas establecidas de creencias compartidas por los miembros de una colectividad, en nuestro caso una organización formal”. De este modo resulta que Mintzberg no es tan neutral como querría ya que en realidad “compró” una de las definiciones que son objeto de debate en la antropología pero esta es otra historia. El resto de la definición es también suficientemente antropológico, en tanto que las concepciones o creencias compartidas, como patrimonio colectivo, aluden a las tradiciones, los hábitos, las historias, los símbolos, los credos, etc. que se manifiestan en una organización.
“La ideología en el sentido organizativo - advierte - debe ser tomada aquí en el significado de riqueza cultural: un fuerte conjunto de creencias apasionadamente compartido por los miembros de una organización en particular y que la distingue de todas las demás organizaciones”.
Premisas de la Escuela Culturalista
1) La formulación de estrategias es en lo fundamental un proceso de conducta colectiva, basada en las creencias compartidas por los miembros de la organización.
2) Como resultado, la estrategia toma la forma de una perspectiva sobre todas las cosas (no como una posición o una trama) y está arraigada en las intenciones (aunque no necesariamente explícitas) y en las pautas reflejadas, lo cual la hace deliberada.
3) La coordinación y el control en las organizaciones son mayormente normativos y basados en la influencia de las creencias compartidas.
4) Dada la importancia del sistema de creencias interno, la organización tiende a ser pro activa en comparación con un medio que parece pasivo y difuso en su influencia.
5) la cultura y especialmente la ideología no alientan al cambio estratégico tanto como a la perpetuación de la estrategia existente, en el mejor de los casos permiten cambios de posición dentro del marco de la perspectiva estratégica general de la organización.
Crítica, contribución y contexto de la Escuela Culturalista
Si la Escuela Posicional podía ser acusada de precisión artificial, la Escuela Culturalista puede serlo por vaguedad conceptual: los conceptos van y vienen con gran labilidad aunque en el fondo no difieran demasiado entre si. Por otra parte, los métodos de las “ciencias duras” aplicados a las ciencias sociales corren el riesgo de perderse fenómenos tan etéreos como la cultura y errarle feo como lo hicieron en el estudio del liderazgo.
El peligro de las obras de esta corriente es que, cuando se las toma en forma prescriptiva, puede promover el estancamiento porque favorece la administración de la consistencia y el mantenerse en la huella estratégica trillada. Paradójicamente, al poner el énfasis en la tradición y el consenso y al caracterizar el cambio como fenómeno complejo y difícil, desalienta la revolución estratégica. Sin embargo, irónicamente, mientras que “la cultura misma puede ser difícil de construir en primer lugar y aún más difícil de reconstruir después, no es difícil destruirla”. Con su bisturí láser casi siempre preciso, Mintzberg advierte que cualquier buen tipo chapado a la antigua puede destruir una cultura fácilmente si se le da suficiente autoridad para hacerlo. Es más, los pasos que conducen a estos Salsipuedes son las recomendaciones típicas de las escuelas del Planeamiento y Posicional, aunque estas no se propongan causar tales efectos deliberadamente. Por ejemplo: concentrándose en las estrategias como posiciones separadas en lugar de perspectivas integradas, de modo que todo se convierte en un simple paquete de medidas a tomar; o bien, siendo objetivos, lo cual significa tratar a la gente como si fuesen objetos; o también, calculando en lugar de confiar de modo que la formulación parezca óptima y perfecta aunque la implementación no funcione, y asi sucesivamente. Estos son los pasos que mal dados conducen a la destrucción innecesaria de ricas culturas.
“Cuando la cultura ha sobrevivido a su utilidad (sic) y cuando la estrategia como perspectiva debe ser cambiada, tal vez las obras de la Escuela Culturalista no sean la lectura recomendable” - advierte el profesor de Montreal. Aclara enseguida que no quiere decir que la contribución de los culturalistas ha sido insignificante. Ni más faltaba: “ante el conflicto disgregante de la política ofrece el consenso integrador de la ideología”; “en contra del pensamiento individualista y el estilo personalista de las escuelas del Diseño y Empresarial, introduce el estilo colectivo de conocimiento y organización”; “en contraste con las tendencias ahistóricas de las escuelas del Planeamiento y Posicional, arraiga la estrategia en el rico entramado de la historia de la organización”.
En términos de su clasificación de las organizaciones, Mintzberg señala que los aportes de la Escuela Culturalista son especialmente obvios para las organizaciones de tipo “misionero”, es decir aquellas que tienen poderosas ideologías y también para los “aparatos burocráticos” grandes y bien establecidos cuyas culturas estancadas refuerzan los procedimientos convencionales. En un sentido más dinámico sostiene que las premisas culturalistas parecen adecuadas “a ciertos periodos especiales en la vida de las organizaciones, por ejemplo a los de refuerzo , en los cuales se procura vigorosamente el desarrollo de perspectivas estratégicas, o en ausencia de esto, en los periodos de resistencia al cambio , en los cuales la necesaria adaptación estratégica está bloqueada por la inercia y , “tal vez, esta escuela pueda ayudarnos a entender los periodos de reencuadramiento, durante los cuales se desarrollan nuevas perspectivas colectivas o aún en períodos de revolución cultural que a veces acompañan los virajes estratégicos”.
9) LA ESCUELA AMBIENTALISTA : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO PASIVO
Los autores que consideran preponderante la influencia que ejerce sobre la organización un factor que designan laxamente como “el medio” o “el entorno” tienden a describir a aquella como pasiva y por tanto reducen la formulación de estrategias a una forma de proceso exógeno. Proceden - según Mintzberg - en forma similar a los economistas que se ocupan de la organización industrial cuando se saltean la estrategia e intentan conectar, directamente, la estructura con la erogación productiva.
El mismo Mintzberg advierte que el enfoque propio de esta escuela la coloca más allá de los límites de la administración estratégica y, de alguna manera, autoriza a reducir su reseña a un mínimo aún sacrificando algunas interesantes reflexiones del autor. También me permite agregar que el darwinismo social también dejó de ser original e inocente hace más de un siglo.
Premisas de la Escuela Ambientalista
1) El medio - en general o en su manifestación como un conjunto de fuerzas abstractas - dicta la estrategia al empujar a las organizaciones o a sus atributos hacia nichos de tipo ecológico; de tal modo que aquellas que se rehusan a adaptarse por esta vía deben morir.
2) Por tanto no hay realmente un estratega interno y tampoco un proceso interno de formulación de estrategias y el liderazgo, tal como hace tiempo fue descripto en las obras sobre administración estratégica, es un mito.
3) Las estrategias son posiciones, nichos donde las organizaciones se mantienen (perduran) hasta que aquello que las nutre (lo que sea) se acaba.
10) LA ESCUELA CONFIGURATIVA : LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS COMO PROCESO EPISÓDICO.
Esta es la escuela de Mintzberg de modo que no llama la atención que comience su exposición diciendo: “todo lo anterior” pero considerado desde un ángulo peculiar. La Escuela Configurativa se concentra en tipologías y episodios diversos: tipos de organizaciones, clases de entornos en los cuales estas operan, periodos característicos en sus historias, etc. que en condiciones ideales se integran en etapas que se desenvuelven en secuencia temporal como ciclos vitales. Esta es la definición que, como pocas, presenta in nuce la concepción “mintzbergiana”. El autor mismo deberá volver una y otra vez a ella precisamente porque tiene todo el atractivo y todas las debilidades del eclecticismo de una taxonomía inteligente.
Como es sabido, el riesgo de todas las clasificaciones (y naturalmente el de todas las abstracciones) es precisamente el de su artificiosidad, es decir que tan evidentes son, en realidad, los límites de las categorías diferenciales establecidas por el taxonomista. El Dr. Mintzberg ha de ser, por eso mismo, cauteloso. Dice que los autores que emplean preferentemente palabras como “modo”, “arquetipo”, “configuración”, “periodo”, “etapa” y “ciclo vital” “tienden a pertenecer a esta escuela de pensamiento”. Enseguida recuerda que Charles Darwin distinguía entre quienes dividían en partes, los “despiezadores”, y quienes agrupaban, los “amontonadores”. La gente de la Escuela Ambientalista y , de hecho, los teóricos de la organización, en general, tienden a ser “despiezadores” impenitentes, les encanta aislar variables, ubicarlas al lo largo de escalas continuas y estudiar las correlaciones entre ellas, por pares. Quienes pertenecen a su Escuela Configurativa son “amontonadores” incontenibles, ven el mundo en términos de categorías integradas. Las variaciones sutiles son desechadas en beneficio del agrupamiento inclusivo; las excentricidades son ignoradas en favor de las tendencias centrales.
“Esto - desde luego - simplifica”. “De hecho - aduce Mintzberg - la mejor crítica a la Escuela Configurativa podría ser la que se desprende de la profundidad del trabajo de los muy inteligentes “despiezadores” en materia de administración estratégica, como Quinn y los miembros de la escuela sueca, quienes se han arreglado para entretejer una amplia gama de factores en intrincadas y sutiles teorías”. “Las teorías de los ”amontonadores” configurativos son, por contraste, mucho más sencillas - tal vez categóricas sea la palabra mejor - aunque nos gusta creer que son igualmente reveladoras de la realidad y ciertamente más fáciles de comprender”. Después el profesor canadiense hace algunas disquisiciones epistemológicas sobre las distintas ciencias sociales atribuyéndoles tendencias disgregantes o aglutinantes según su muletilla darwiniana.
Señala nuestro autor que el mayor esfuerzo concentrado para desarrollar el enfoque configurativo en administración estratégica ha tenido lugar en su Facultad de Administración de la Universidad McGill (la primera tiene ese carácter desde 1968, la segunda fue fundada en 1821 y es una de las más importantes universidades anglófonas de Canadá). El origen de dicho esfuerzo es atribuido por Mintzberg a la llegada a McGill de Pradip, a principios de la década de 1970, quien puso sobre el tapete la concepción de que las organizaciones parecían funcionar eficazmente porque combinaban atributos en forma concertada (sinérgica).
“Este hallazgo - explica Mintzberg - estimuló nuestro interés en la configuración y se reflejó especialmente en dos libros que establecían tipologías de las organizaciones, el primero en términos de estructura y contexto (Mintzberg,1979) y el otro en términos de sistemas de poder (Mintzberg, 1983)”. Después, grandes proyectos de investigación que empezaron en 1971, desarrollaron los vínculos entre los conceptos de configuración y estrategia. El autor da cuenta, pormenorizadamente, del desarrollo de las líneas de investigación y del aporte de numerosas tesis doctorales de los estudiantes de McGill hicieron contribuciones dentro de la misma escuela de pensamiento. Muy interesante como documentación de una larga trayectoria de trabajo científico pero excesivo para una reseña como esta.
Mintzberg señala (inteligentemente, porque siempre son bienvenidos sus apuntes interdisciplinarios y además porque hay comparaciones que dan prestigio) que podría hacerse un paralelismo entre el debate en el ámbito de la administración estratégica (el cambio revolucionario de la Escuela Configurativa versus el cambio gradual de la Escuela del Aprendizaje, especialmente postulado en los escritos de Quinn) y el que se desarrolló entre la concepción del equilibrio acotado de Gould y el cambio evolutivo de Darwin, en biología, o también con el que tuvo lugar en filosofía de la ciencia entre las revoluciones de Kuhn y las evoluciones de Popper.
Premisas de la Escuela Configurativa
( “Son las de todas las otras escuelas anteriores conjuntadas en contextos bien definidos” ).
1) Las conductas de las organizaciones se describen mejor en términos de configuraciones - distintos agrupamientos integrados por dimensiones concernientes al estado y al tiempo
.
2) En especial, la formulación de estrategias es un proceso episódico en el cual un tipo y forma particulares de organización, combinadas con un tipo peculiar de entorno, se empeña en una forma particular de proceso durante un periodo de tiempo específico.
3) De acuerdo con lo anterior, el proceso puede ser ya de diseño conceptual o planeamiento formal, de análisis sistemático o de visión intuitiva; puede ser de conocimiento individual y/o aprendizaje colectivo o político; puede ser impulsado por el liderazgo personal, la cultura organizativa o el medio externo; y las estrategias resultantes pueden adoptar la forma de planes o pautas, proyecto, posiciones, perspectivas, pero cada una de ellas debe encontrarse en el tiempo y el contexto apropiados.
4) Estos periodos de las dimensiones agrupadas tienden a establecer por si mismos y con el paso del tiempo, una secuencia en formas establecidas que definen los ciclos vitales comunes de la formulación de estrategias.
Crítica, contexto y contribución de la Escuela Configurativa
“Como las pautas están en los ojos del observador - concluye nuestro profesor - todo agrupamiento debe ser considerado artificial. Describir mediante configuración es distorsionar para explicar pero desde que toda teoría distorsiona por la vía de la simplificación, de un modo u otro, lo que realmente cuenta es cuan seria es esa distorsión en comparación con otras. Esta cuestión puede ser dilucidada a través de la investigación empírica - se puede estudiar la medida en que varios elementos se configuran en nuevas categorías - pero en sus orígenes siempre se tratará de una cuestión de percepción. El hecho es que necesitamos tipologías para percibir nuestro mundo.”
Enseguida advierte que necesitamos el agrupamiento pero debemos precavernos de sus distorsiones. “El enfoque configurativo no debe ser usado para ignorar las sutilezas de nuestro enrevesado mundo” pero “ la contribución de la Escuela Configurativa ha sido clara en administración estratégica : trae orden al entreverado mundo de la formulación de estrategias y esto incluye su enorme y diversa literatura...”. “ Si usted leyó hasta aquí - dice Mintzberg - a menos que sea masoquista, debe tener algún aprecio por la Escuela Configurativa y esperamos que por las otras nueve también!!”.
11) CUESTIONES EMERGENTES EN LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
Acercándose todavía más al Elefante (aunque sin llegar nunca completamente hasta él), el autor se aparta de las escuelas de pensamiento y plantea una serie de cuestiones que las atraviesan a todas, que han surgido de sus contradicciones pero que ellas no pueden contestar. Mintzberg dice que estos son puntos fundamentales para la comprensión del proceso de formulación de estrategias y cuando esto se escribió era, por una parte, una especie de repertorio de temas a investigar y , por otra, una guía para la descripción de las bestias concretas que se mueven en las verdaderas junglas de la formulación de estrategias y la administración en general.
En consecuencia, muchos de estos asuntos que el Dr. Mintzberg planteaba en aquel entonces (nuestro ahora), someramente o bajo la forma de preguntas o dilemas, han sido objeto de libros y artículos posteriores.
El asunto de la complejidad
¿ Cuán compleja debería ser una buena estrategia ? Por un lado - dice Mintzberg - de acuerdo con Ashby (1956) habría que asegurarse que un sistema de control - por ejemplo - es tan complejo (en cuanto a capacidad para variar) como el sistema que está controlando (y las estrategias son, en cierto sentido, sistemas de control). Por lo tanto las estrategias deben ser complejas, sutiles. Por otra parte, está el plausible y no muy sutil jueguito de palabras del imperativo KISS (“Keep It Simple, Stupid” : “Manténlo sencillo estúpido) de Peters y Waterman (1982).
El asunto de la integración
¿ Cuán integrada debe ser una buena estrategia ?. Buena parte de los autores de la Escuela Posicional y algunos otros dan la impresión de que una estrategia debe ser un conjunto laxo de medidas y componentes. Otros, sin embargo, ponen el énfasis en las “estrategias horizontales” (que no siempre quieren decir lo que quieren decir, o más bien, no siempre dicen lo que quieren). ¿ Cuánta integración se necesita? ¿ Cómo, cuándo, dónde, de qué tipo ?.
El asunto estrategia “genérica” o “a la medida”
¿ Qué tan original debe ser una estrategia ?, ¿ las organizaciones triunfan respetando reglas o rompiéndolas ?. La Escuela Posicional, la Ambientalista y otras, sostienen que las estrategias son genéricas. Por contrapartida, las escuelas Empresarial, Cultural y del Aprendizaje acentúan los aspectos originales, específicos, de una estrategia. La escuela del Diseño se distingue de sus hermanas prescriptivas en el sentido de que sostiene que cada estrategia es única en virtud de que es el producto de un sistema personalizado de diseño. Por otra parte, este asunto y los anteriores también se combinan e interactúan de modo que los investigadores deberían plantearse contenidos y procedimientos (no contenidos o procedimientos). Naturalmente también aparecen las dimensiones de “selección” (entre varias estrategias genéricas, recetas) o “concepción” (de una estrategia “a la medida”).
La cuestión del control
Este es un asunto de procedimiento (el primero en ser tratado aquí). ¿Cuán deliberada, pre concebida, ha de ser una estrategia?, o bien ¿cuán emergente? Las tres escuelas prescriptivas y la Empresarial promueven agresivamente el carácter deliberado. Este carácter impide el aprendizaje. Cada escuela acentúa una versión diferente de lo que quiere decir el control y de como se lleva a cabo pero Mintzberg señala que, en este terreno, ha predominado la Escuela del Planeamiento con sus rígidas recetas tradicionales: determinación de objetivos, presupuestos, cronogramas, etc. para mantener con vida la estrategia pre concebida. La Escuela del Aprendizaje destaca la estrechez del concepto anterior al señalar que el control estratégico debe apuntarse a la actitud tanto como al desempeño; en otras palabras es el desempeño de la organización lo que importa, no el desempeño de los planes.
La cuestión del colectivo
¿Quién es el estratega?, ¿cómo leer “la mente de la organización”? ¿El proceso de formulación de estrategias es personal, es técnico, es fisiológico, es clandestino, es colectivo, o aún más, es un no proceso?. Probablemente algo de todo eso pero ¿en qué grado, cómo, cuándo, dónde?.
El asunto del cambio
Articula a su vez otras cuestiones: la naturaleza del cambio, sus orígenes, su modalidad, etc. ¿Cómo concilian los estrategas las fuerzas en conflicto que pugnan por el cambio o por la estabilidad?, ¿Cómo hacen para mantener la organización alineada y promover el orden, la eficiencia, el control y, al mismo tiempo, reformar y adaptar, reaccionar e innovar, aprender y promover la creatividad? El estudio que Mintzberg ha hecho de la bibliografía especializada le demostró que la estrategia es un concepto ligado a la estabilidad y no a los cambios.
Las organizaciones promueven planes estratégicos para lograr consistencia y estabilidad pero a veces también necesitan cambios estratégicos, es decir deben descartar sus direcciones y objetivos anteriores para cambiar. La Escuela del Planeamiento, la más rígida, la más cuantitativa, la adoradora de las ciencias “duras”, pretende que las organizaciones pueden tener estabilidad y cambio, al mismo tiempo : los planes estratégicos fijan el curso de acción, coordinan las actividades, se explicitan y se implementan a través de un intrincado sistema de procedimientos que, sin embargo, cambian todos los años de acuerdo con un cronograma. Muy conveniente pero muy ingenuo. El dilema nunca se resuelve asi. Otras escuelas eluden el dilema volcándose, claramente, a un lado u otro : estabilidad o cambio.
Al referirse a las modalidades o ritmo de los cambios, en lugar de a la existencia o posibilidad de estos, algunas escuelas aparecen más aterrizadas. La Escuela Configurativa insiste fuertemente en el cambio estratégico que es simultáneamente cuantitativo y revolucionario.
Finalmente, dentro de este ítem es muy importante el tema del origen de los cambios. ¿De dónde provienen las nuevas estrategias? ¿cómo se desarrollan?. En otras palabras, ¿cómo aprenden las organizaciones? ¿cuándo? ¿dónde?, etc.
La cuestión de la elección
Mintzberg recapitula aquí consideraciones que ya realizó al referirse a cada escuela pero indica que “al examinar las cosas más de cerca, nos encontramos con la Escuela del Planeamiento aterrorizada por el cambio inesperado, la Escuela Posicional temerosa de las elecciones concretas, con el determinismo disfrazado de libre albedrío. Tal vez sea la vertiente macro de la Escuela Política la que da el tono justo en este caso, con su noción acerca de que el poder de una organización refleja su dependencia de los recursos del entorno. Algunas organizaciones deben conformarse, acceder, por lo menos parte del tiempo, mientras que otras pueden a veces dominar (y algunas se doblegan mientras creen que dominan como el rey de “El Principito” que podían ordenar al sol que se pusiera pero solamente a cierta hora del día”. También la Escuela del Aprendizaje logra una síntesis .
La cuestión del pensamiento
Este es el aspecto “más intrigante de todos” y relativo al control deliberado. Pascale (1984) plantea el asunto en el sentido de cuanto pensamiento estratégico se desea desarrollar en realidad, apuntando que las organizaciones obsesionadas con el proceso de formulación de estrategias parecen perder el control de estas. Como Pascale proviene de la Escuela del Aprendizaje - dice Mintzberg - cree deberían vincular el proceso de pensamiento con el desarrollo de la práctica concreta pero coincide que en algunos casos si se disocian el pensamiento y la acción se puede llegar a “la parálisis por la vía del análisis”. ¿Qué es el pensamiento estratégico? ¿qué estilos de pensamiento estratégico son más efectivos ? ¿cómo interactúan lo general con lo particula ? ¿cuándo?, ¿cómo?.
12) SAFARIS PARA LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA
Es tiempo de abandonar nuestra oficinas académicas - preconiza Mintzberg en su conclusión - para sumergirnos en la intrincada jungla de las bestias de carne y hueso, de modo de observarlas con claridad. “Nosotros alentamos a la gente, en el campo de la administración estratégica, a que continúen sometiendo a prueba los asuntos importantes planteados por cada una de las escuelas : necesitamos saber más acerca de las trompas, colmillos, patas pero , lo más importante, es que tenemos que tratar de llegar más allá de la estrechez de miras de cada una de dichas escuelas; necesitamos saber como vive, en la realidad, esa bestia que llamamos de la formulación de estrategias y que combina a todas las escuelas y más”.
El profesor canadiense cree que el punto de partida para la investigación que reclama es el de tomar como objeto a los casos concretos en su contexto también concreto. “Necesitamos formular más preguntas y generar menos hipótesis...”. “Tal vez no podamos encontrar jamás a la bestia de la formulación de estrategias, tal vez jamás podamos verla en su totalidad pero - seguramente - podremos verla mejor “ concluye Mintzberg y como broche incluye su propia estrofa de la fábula.
Las que siguen son estrofas adicionales especialmente compuestas por sus alumnos y por el mismo Mintzberg como complemento a la fábula de los ciegos y el elefante.
Apuntando a los “ciegos” de la Escuela Posicional
Construyeron un modelo de la bestia
preciso en cada uno de sus aspectos
pero su conducta no los conformaba
porque no habían podido simular su cerebro.
Dirigido a la Escuela Culturalista
El séptimo ciego, un poco detrás de los demás,
un paso o algo así más lejos,
¿ Hizo un esfuerzo para sentir como era la bestia ?
¿ qué reglas siguió ?
por el olfato, por las huellas, por la atmósfera,
a él se le apareció el Elefante.
Producido por unos miembros de la “escuela culturalista sueca”
El octavo, sabía que los Elefantes,
no pueden ser vistos en modo alguno,
Estas criaturas viven en las mentes humanas,
como los mitos que ascienden y caen.
Pensamiento : ¡ dejad que los idiotas contemplen los Elefantes,
después les llamaremos para avisarles !.
Estrofa / conclusión de Mintzberg
Era la banda de la estrategia
que fue a ver a su bestia,
para aprender mediante la observación:
no hay ciego que sea el verdadero estratega
y ellos gritaron “ ¡¡ Lo maravilloso de este proceso
es que es muy parecido a una fiesta !! “.
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